李 瑞，周海銀

（山東師范大學(xué)教育學(xué)部，山東濟(jì)南 250014）

一、引言

自新課程改革實(shí)施以來，教師的作用與角色等問題引起學(xué)界的普遍關(guān)注。［1］培育學(xué)生核心素養(yǎng)的時(shí)代要求，呼喚著“大力振興教師教育，不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力”。［2］然而在教育現(xiàn)實(shí)中，教師卻由于自身能力的局限，把自身職責(zé)囿于教學(xué)領(lǐng)域而放逐了課程的話語權(quán)。［3］教師置身于課程之外，一則難以促進(jìn)自身能力素質(zhì)的提高，二則難以推動(dòng)課程改革的可持續(xù)發(fā)展。由此可見，課程改革的關(guān)鍵是教師自身課程能力的提升。教師課程能力是教師為完成一項(xiàng)課程計(jì)劃，基于已有的課程知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與技能，在將頭腦中的課程意識(shí)轉(zhuǎn)化為課程行為的活動(dòng)過程中所表現(xiàn)出來的個(gè)性心理特征。如若在改善教師課程能力方面做到精準(zhǔn)施策，其前提是掌握教師現(xiàn)有的課程知識(shí)基礎(chǔ)和能力水平。因此，這便需要考慮如何測評(píng)教師課程能力的問題。而構(gòu)建一個(gè)科學(xué)合理的“教師課程能力結(jié)構(gòu)模型”，成為當(dāng)前亟需解決的重要問題之一。

二、教師課程能力研究進(jìn)展

我國首次明確提出“教師課程能力”的是吳惠青、劉迎春。他們將其界定為教師對于課程這一特定領(lǐng)域的動(dòng)作、駕馭過程中所表現(xiàn)出來的個(gè)性心理特征，包括實(shí)際能力和潛在能力。［4］此后，該方面的研究備受研究者的關(guān)注，成果頗豐，主要集中于對其內(nèi)涵、構(gòu)成要素、缺失現(xiàn)狀、發(fā)展路徑等方面的探究。研究者們對“教師課程能力”的認(rèn)知處于百家爭鳴的狀態(tài)，尚未形成統(tǒng)一說法。朱超華、方健華認(rèn)為，教師課程能力是課程活動(dòng)情境中的能力，直接影響課程目標(biāo)的達(dá)成及其成效。［5］田秋華教授也持類似的觀點(diǎn)，認(rèn)為課程能力是指教師具有的、基于課程知識(shí)與技能的、直接影響課程活動(dòng)運(yùn)行及其成效取得的能動(dòng)力量。［6］雖然概念陳述有別，但其中亦存在共性，課程能力是教師所特有的職業(yè)能力，需要在具體的課程實(shí)踐活動(dòng)情境中發(fā)生發(fā)展，并不斷賦予其新的時(shí)代內(nèi)涵。徐紅教授提出，新時(shí)期的教師課程能力是指教師順利完成一切顯性與隱性形式的課程活動(dòng)所需的體力與智力、物質(zhì)與精神構(gòu)成的整合系統(tǒng)。［7］同時(shí)，有些研究者探究了教師課程能力的缺失現(xiàn)狀與發(fā)展路徑問題。比如，朱超華在分析教師課程能力現(xiàn)存問題的基礎(chǔ)上，點(diǎn)明了課程能力缺失的原因，建構(gòu)與新課改目標(biāo)相適應(yīng)的教師課程能力體系。［8］陸軍在研究中指出，要培養(yǎng)教師的課程能力，應(yīng)該提倡教師踐行“教學(xué)即研究”的思想，將研究全面滲透到課程實(shí)施的基本環(huán)節(jié)和操作活動(dòng)之中。［9］周海濤基于核心素養(yǎng)教育的視域提出其發(fā)展路徑：養(yǎng)成素養(yǎng)本位的課程觀、尊重教師的課程變革主體地位、提升教師的行動(dòng)素養(yǎng)。［10］劉輝、李德顯教授指出，當(dāng)前教師課程能力的缺失表現(xiàn)在照本宣科的“轉(zhuǎn)述課程”、自由泛濫的“個(gè)人課程”、大行其道的“教輔課程”和粉墨登場的“包裝課程”上，可以通過改造教育理念、重樹課程意識(shí)、完善知識(shí)結(jié)構(gòu)、提升理論素養(yǎng)和提供實(shí)施條件等途徑逐步提升教師的課程能力。［11］

以往研究對教師課程能力的要素與結(jié)構(gòu)進(jìn)行了有益的探索，從其研究方法層面來看，側(cè)重定性思辨的研究。比如，耿秀麗提出教師課程能力模型是由課程設(shè)計(jì)能力、課程實(shí)施能力和課程評(píng)價(jià)能力而構(gòu)成的三要素模型。［12］田秋華教授根據(jù)布盧姆《教育目標(biāo)分類學(xué)》中關(guān)于能力的組成，提出“課程能力＝課程知識(shí)＋課程技能＋△”的公式，△代表影響課程能力形成和發(fā)展的其他因素。［6］方健華按照中小學(xué)教師課程的運(yùn)作實(shí)踐，將課程能力的要素概括為教師各種關(guān)于課程理解、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)的能力。［5］這些思辨研究有一定的邏輯分析，卻缺乏實(shí)證依據(jù)，能否經(jīng)得起數(shù)據(jù)驗(yàn)證尚存疑。

三、教師課程能力結(jié)構(gòu)模型探索與驗(yàn)證

（一）研究方法

1.文獻(xiàn)搜集梳理

通過查閱文獻(xiàn)，尋找有關(guān)課程能力和教師教育的理論，找出與教師課程能力的內(nèi)涵、核心要素、評(píng)測研究較為密切的文獻(xiàn)資料，然后采用開放式編碼，對搜集的各類文獻(xiàn)進(jìn)行歸納梳理，初步預(yù)設(shè)教師課程能力維度要素。

2.訪談法

訪談對象為山東省內(nèi)小學(xué)、初中教師共5人，分別來自農(nóng)村、縣城、城市區(qū)域，有從教10年或20年以上的教師，也有5年以下教齡的新手型教師。通過面對面交談、視頻通話，請教師結(jié)合自身的從教經(jīng)歷談?wù)勗谡n程方面具備的重要能力，并就初始模型中的能力要點(diǎn)指標(biāo)結(jié)構(gòu)、題項(xiàng)描述等問題進(jìn)行訪談交流。然后以做記錄的方式收集訪談資料，并根據(jù)訪談對象的作答和意見編制、修改問卷。

3.專家評(píng)價(jià)法

采用質(zhì)性化程度相對較高的簡單專家評(píng)價(jià)法作為客觀評(píng)價(jià)方法的補(bǔ)充，［13］通過該種方法對教師課程能力初始指標(biāo)的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)定。評(píng)定內(nèi)容包括教師課程能力各維度要素劃分的合理性、表述合適性和內(nèi)容全面性。［14］針對上述數(shù)個(gè)評(píng)價(jià)內(nèi)容先后接受5名專家的反饋意見后，對歸類不當(dāng)和偏離研究維度的題項(xiàng)進(jìn)行剔除，對表述不清和冗雜的題項(xiàng)內(nèi)容做了修整，［15］以進(jìn)一步完善問卷。選取的專家均為具有副教授及以上職稱或5年以上從教經(jīng)驗(yàn)的高校教師，承擔(dān)課程與教學(xué)基本理論、教師教育、研究方法等教學(xué)工作。

危重患者營養(yǎng)支持治療中藥學(xué)監(jiān)護(hù)模式的探索與實(shí)踐…………………………………………………… 周 欣等（19）：2684

4.問卷調(diào)查法

該研究以山東省義務(wù)教育階段的教師為被試，調(diào)查范圍涵蓋省內(nèi)東、中、西部的中小學(xué)校。調(diào)查樣本分兩次抽樣調(diào)查：第一次用于探索性因素分析，共發(fā)放問卷350份，回收336份，有效問卷320份；第二次用于驗(yàn)證性因素分析，共發(fā)放問卷320份，收集315份，有效問卷311份。問卷發(fā)放與回收主要通過網(wǎng)上問卷星平臺(tái)，少數(shù)問卷采用紙質(zhì)發(fā)放作答。

調(diào)查工具是依據(jù)預(yù)設(shè)維度及各項(xiàng)指標(biāo)自行編制的《教師課程能力調(diào)查問卷》。問卷分為指導(dǎo)語、基本信息情況和課程能力測量題項(xiàng)三部分。測試題目經(jīng)專家審核確定為6個(gè)維度要素、56個(gè)測驗(yàn)題項(xiàng)，每個(gè)題項(xiàng)采用李克特五點(diǎn)樣式，題項(xiàng)從“完全不符合”到“非常符合”5個(gè)層級(jí)，分別賦以1－5分（A6題為反向記分）。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果。對回收的第一批問卷數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS22.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)與探索性因素分析，回收的第二批問卷用Amos21.0進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

（二）教師課程能力初始模型的建構(gòu)

首先，搜尋相關(guān)的課程理論，提煉教師課程能力的維度要素。從拉爾夫·泰勒提出的“課程編制”四個(gè)問題環(huán)節(jié)中可以分析出，若要確定學(xué)校的課程目標(biāo)，有效選擇與組織課程內(nèi)容，需要教師掌握與課程相關(guān)的知識(shí)，在頭腦中形成科學(xué)的課程意識(shí)觀念，并對課程文本及其所具有的屬性有一定的領(lǐng)悟與理解，才能開發(fā)設(shè)計(jì)出適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的課程。在課程編制的過程中，教師需要具備課程的認(rèn)知能力、設(shè)計(jì)能力、實(shí)施與評(píng)價(jià)能力。依據(jù)斯坦豪斯的“過程模式”，其中最具影響力的是“作為研究者的教師”和“走向研究模式”。這一核心思想的邏輯思路源于對教學(xué)的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為教學(xué)是師生共同探討問題與發(fā)展理解力的過程，而能力的發(fā)展關(guān)鍵在于教師的參與；作為“研究者的教師”，盡可能與專職研究人員一起，共同研究課程與教學(xué)問題。［16］施瓦布的課程主張?jiān)谄渚駥?shí)質(zhì)上與斯坦豪斯的觀點(diǎn)有相通之處，他指出實(shí)踐課程的終極目的是“實(shí)踐”的興趣，是通過與具體的實(shí)踐情境中的“事件狀態(tài)”進(jìn)行相互作用以作出決定、獲得意義并采取行動(dòng)。在這之中強(qiáng)調(diào)了教師的主體地位，認(rèn)為教師是課程的主要設(shè)計(jì)者，在課程編制中起主導(dǎo)作用。依據(jù)上述課程理論與教師問題的論述，我們從中得到啟示：作為學(xué)校的教師，應(yīng)該正視自身是課程實(shí)踐主體和行動(dòng)研究者的角色，同專家一起積極參與校本課程的編制與開發(fā)，并精心設(shè)計(jì)組織課程。相應(yīng)地，教師需要具備課程開發(fā)、設(shè)計(jì)與研究能力。

其次，通過半結(jié)構(gòu)化訪談進(jìn)行要素補(bǔ)充性調(diào)查，其目的是盡可能全面地搜集教師課程能力結(jié)構(gòu)維度。我們對5名中小學(xué)教師進(jìn)行個(gè)別訪談，通過提取訪談內(nèi)容的關(guān)鍵詞或短語，從課程能力的視角進(jìn)行歸類，獲取6種教師課程能力維度要素（課程認(rèn)知、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程開發(fā)、課程研究）。

最后，綜合考慮課程理論分析出的課程能力維度要素、專家的建議和一線教師的訪談，初步預(yù)設(shè)了“教師課程能力結(jié)構(gòu)模型”。該模型包括教師課程認(rèn)知能力、開發(fā)能力、設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力、評(píng)價(jià)能力和研究能力6個(gè)核心要素，再經(jīng)過細(xì)化將其分解成了具體的能力要點(diǎn)（圖1）。

圖1 教師課程能力初始模型

該模型的基本框架包括6個(gè)基本要素21個(gè)能力要點(diǎn)，可以說明教師課程能力由哪些內(nèi)容構(gòu)成，以及各要點(diǎn)之間呈現(xiàn)怎樣的包含關(guān)系。就教師研究者和管理層而言，可以憑借此結(jié)構(gòu)框架編制“教師課程能力問卷”，選擇相應(yīng)的被試開展現(xiàn)狀調(diào)查研究，分析當(dāng)前一線教師在課程能力方面的表現(xiàn)水平或存在的問題等，以便為探尋教師課程能力的發(fā)展路徑奠定基礎(chǔ)。

（三）教師課程能力結(jié)構(gòu)探索性因素分析

本階段的調(diào)查范圍涵蓋山東省的青島、東營、煙臺(tái)等11個(gè)城市所屬的轄區(qū)，發(fā)放350份問卷，得到320份有效問卷。首先，對收集的有效數(shù)據(jù)進(jìn)行題項(xiàng)—總分相關(guān)、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，其結(jié)果顯示有一個(gè)題項(xiàng)（A6題）未達(dá)標(biāo)，將其剔除，得到55個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成的課程能力量表。然后進(jìn)行內(nèi)部一致性系數(shù)檢驗(yàn)，α值為0.976，大于0.800，說明教師課程能力的總量表信度是理想的。

1.判斷題項(xiàng)的適合度

對“中小學(xué)教師課程能力結(jié)構(gòu)模型”的量表進(jìn)行KMO值檢測，結(jié)果發(fā)現(xiàn)KMO值為0.960，大于理想標(biāo)準(zhǔn)值0.9。對其進(jìn)行Bartlett球體檢測，結(jié)果顯示χ2值為15498.837，自由度為1485，顯著性值p＝0.000＜0.05，已達(dá)到顯著水平，說明該模型量表達(dá)到探索性因素分析的要求。

2.因素的提取

利用降維的思想，采用主成分分析法抽取因子，得到初始因子載荷矩陣，再通過斜交旋轉(zhuǎn)法得到旋轉(zhuǎn)因子載荷矩陣。［17］對于所獲得的分析結(jié)果，以因素負(fù)荷值小于0.30、共同度小于0.20、具有多重負(fù)荷且負(fù)荷值比較接近、因素歸類不當(dāng)為參照依據(jù)，刪除不符合條件的項(xiàng)目，剩下36個(gè)項(xiàng)目。最終得到的題項(xiàng)載荷值和共同度如表1所示。

表1 教師課程能力問卷探索性因素分析結(jié)果

續(xù)表

續(xù)表

由表1可知，檢測模型中的36個(gè)題項(xiàng)對應(yīng)因子上的載荷值均在0.5以上，且題項(xiàng)在因子間不存在相互交叉的情況。通過對比各公共因子所對應(yīng)的題項(xiàng)可知，預(yù)設(shè)的能力要素和要點(diǎn)的指標(biāo)分解與探索性因子分析的結(jié)果在個(gè)別題項(xiàng)上有些出入。具體表現(xiàn)在：原本設(shè)置的“教師課程開發(fā)能力”可能受樣本量或編制題項(xiàng)數(shù)目的影響，經(jīng)探索之后未能形成一個(gè)獨(dú)立維度，而“實(shí)施能力”中的三個(gè)題項(xiàng)（D1、D2、D3）被提取構(gòu)成一個(gè)新維度，這也幫助我們彌補(bǔ)了在思辨研究范式下易出現(xiàn)過度概括或推斷的弊病。從總體的分析情況來看，其核心能力要點(diǎn)與初始預(yù)設(shè)還是較為一致的。

3.因素的確定與命名

探索分析后，對各維度進(jìn)行信度檢驗(yàn)（見表2）。各個(gè)維度要素的Cronbach’s Alpha值均在0.8以上，其信度指標(biāo)理想，說明該結(jié)構(gòu)模型具有良好的信度。

表2 教師課程能力模型檢驗(yàn)—Alpha系數(shù)分析一覽表

公共因子1的9個(gè)題項(xiàng)均源自基于理論編制初始問卷的“課程實(shí)施能力”維度，故命名為“課程實(shí)施能力”。公共因子2對應(yīng)的“課程研究能力”與模型中的預(yù)設(shè)要素相對應(yīng)。公共因子3對應(yīng)的“課程認(rèn)知能力”與模型中的預(yù)設(shè)要素相對應(yīng)，只是保留題項(xiàng)較少，但也達(dá)到了構(gòu)成一個(gè)維度要素的基本要求。公共因子4對應(yīng)的“課程設(shè)計(jì)能力”，公共因子5對應(yīng)的“課程評(píng)價(jià)能力”也均與模型中的預(yù)設(shè)要素相對應(yīng)。公共因子6由3個(gè)題項(xiàng)組成，對應(yīng)題項(xiàng)是從課程實(shí)施能力維度提取出來的，依據(jù)題項(xiàng)內(nèi)容，我們將其命名為 “課程資源整合能力”。通過探索性因子的分析，得出中小學(xué)教師課程能力結(jié)構(gòu)模型包含6個(gè)要素，即課程實(shí)施能力、研究能力、認(rèn)知能力、設(shè)計(jì)能力、評(píng)價(jià)能力和資源整合能力，可以看出旋轉(zhuǎn)后得到的模型具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

（四）教師課程能力結(jié)構(gòu)模型驗(yàn)證性因素分析

為了確保課程能力結(jié)構(gòu)模型的穩(wěn)定性，修改探索后確定的量表題項(xiàng)，重新選擇樣本開展調(diào)查，進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。樣本選擇了山東省的濟(jì)南、青島、德州等13個(gè)城市的中小學(xué)教師。發(fā)放320份問卷，回收315份，得到有效問卷311份，有效回收率為97.19%。

依據(jù)探索性分析得到的教師課程能力結(jié)構(gòu)要素，用Amos21.0軟件驗(yàn)證構(gòu)建模型。以311份有效樣本作為分析數(shù)據(jù)，將其形成的SPSS文件導(dǎo)入Amos，再把各變量逐一帶進(jìn)結(jié)構(gòu)方程。經(jīng)模型的“違犯估計(jì)”檢驗(yàn)，剔除A1、F9兩個(gè)題項(xiàng)。采用極大似然法，估計(jì)“中小學(xué)教師課程能力模型”的擬合度，并根據(jù)Amos軟件分析的結(jié)果，對模型做適當(dāng)?shù)男拚?，使某些維度內(nèi)部殘差之間建立起聯(lián)系，從而得到如圖2所示的路徑圖。

圖2 教師課程能力結(jié)構(gòu)模型路徑圖

經(jīng)過對模型反復(fù)校驗(yàn)之后，使之達(dá)到最優(yōu)擬合水平。由表3可知，χ2／df等于2.222，小于建議值3，則可視為教師課程能力模型是合適的。RMSEA值為0.063，小于建議值0.08；RMR值為0.025，小于建議值0.05；NFI值為0.896，小于建議值0.90，但在0.80－0.90的可接受范圍內(nèi)；IFI值為0.940，TLI值為0.932，CFI值為0.939，均大于建議值0.90。上述的檢測結(jié)果顯示，各項(xiàng)擬合指標(biāo)均在可接受范圍之內(nèi)，說明修正后的六因子模型具有良好的擬合性。

表3 教師能課程力結(jié)構(gòu)模型擬合指數(shù)一覽表

四、教師課程能力結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建

在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，提出由六維度、21個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成的教師課程能力初始模型，經(jīng)過探索性和驗(yàn)證性因素分析后，修正為由六維度、20個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成的最終模型，如圖3所示。教師課程能力各維度之間不是絕對分離、相互對立的，而是相互影響與交融的關(guān)系，其中一種具體課程能力的缺乏會(huì)影響教師課程能力的整體發(fā)揮。

圖3 教師課程能力結(jié)構(gòu)模型示意圖

（一）課程認(rèn)知能力：開展課程活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力

一個(gè)人的認(rèn)知程度會(huì)影響其行為的發(fā)生，同樣的，課程認(rèn)知能力作為發(fā)展教師課程能力的基礎(chǔ)，其認(rèn)知水平的高低會(huì)決定教師的專業(yè)發(fā)展能否走得深遠(yuǎn)。在這之中，教師需要掌握豐富的課程知識(shí)，并在頭腦中形成課程意識(shí)，依靠先進(jìn)課程理念的指引正確認(rèn)識(shí)、理解課程，才能設(shè)計(jì)出好的課程，進(jìn)而將其付諸高效實(shí)施。因此，教師課程認(rèn)知能力是一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，在這些課程能力中居于首要地位。

（二）課程資源整合能力：設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本保證

當(dāng)今課程內(nèi)容日益豐富，除了教材等書本知識(shí)，網(wǎng)絡(luò)課程資源以及校外的鄉(xiāng)土課程資源等，對學(xué)生的成長也具有重要意義。同時(shí)，當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革融入了“課程統(tǒng)整”的概念，強(qiáng)調(diào)打破過于注重學(xué)科分類的弊端，設(shè)置一些綜合性課程，實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的整合互通。如何將這些課程資源進(jìn)行篩選整合，納入學(xué)校課程建設(shè)之中，需要教師具備一定的課程資源整合能力。課程資源的整合為課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施提供更豐富的資源與基礎(chǔ)。

（三）課程設(shè)計(jì)能力：教師有效實(shí)施課程的前提

設(shè)計(jì)能力是確保教師能否成功實(shí)施課程的必要前提條件。教師在完成課程的開發(fā)、資源整合之后，還要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)和課程內(nèi)容，對課程目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)方式以及方法策略等進(jìn)行合理的選擇、規(guī)劃與組織。而教師在此過程中展現(xiàn)出的課程設(shè)計(jì)能力，好比是在認(rèn)知轉(zhuǎn)化為實(shí)踐活動(dòng)之間搭建起的一座“橋梁”，是課程有效實(shí)施的關(guān)鍵。

（四）課程實(shí)施能力：課程能力體系運(yùn)行的關(guān)鍵

對于一線教師而言，其課程能力的核心在于實(shí)施力。教師的課程實(shí)施是將教師對課程的認(rèn)知與設(shè)計(jì)外顯化，是將教師領(lǐng)悟的課程重新建構(gòu)進(jìn)而呈現(xiàn)給學(xué)生的過程。能力水平高的教師，可以滿足學(xué)生的發(fā)展需要，調(diào)和理想課程與實(shí)施情境等諸因素的關(guān)系，維持課程體系的平穩(wěn)運(yùn)作。

（五）課程評(píng)價(jià)能力：課程循環(huán)運(yùn)作的重要保證

教師課程評(píng)價(jià)能力是以教師作為課程評(píng)價(jià)的主體，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對課程計(jì)劃、活動(dòng)、結(jié)果等做出價(jià)值判斷的能力。它是影響課程實(shí)施與變革的重要變量，它的發(fā)揮將會(huì)影響后續(xù)課程運(yùn)作的過程，在此基礎(chǔ)上影響改進(jìn)課程功能的活動(dòng)。教師課程評(píng)價(jià)力的核心價(jià)值，主要體現(xiàn)在對課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)與實(shí)施、教學(xué)過程、學(xué)生學(xué)習(xí)課程后的效果等方面的判斷、反思與分析。［18］

（六）課程研究能力：貫穿課程運(yùn)作的全程

思維的提升需要研究，行動(dòng)的落實(shí)也需要研究。［19］教師應(yīng)以研究的視野對待課程，積極主動(dòng)地研究課程、建設(shè)課程、調(diào)整課程、引領(lǐng)學(xué)生，成為課程的創(chuàng)造者。［20］教師對課程的研究要貫穿于整個(gè)課程實(shí)踐活動(dòng)之中，從目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容與資源的選擇與整合，到課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)。在地域文化呈現(xiàn)多元、課程管理權(quán)下放的大教育背景下，需要教師的課程研究能力，并與其他維度的課程能力相互發(fā)生作用，以此來建設(shè)富有鮮明特色的校本課程、提升學(xué)校教育質(zhì)量。

五、結(jié)論與展望

教師課程能力結(jié)構(gòu)模型，經(jīng)過前期的文獻(xiàn)研究、教師訪談、專家咨詢，又通過信效度檢測等諸多環(huán)節(jié)，符合測量學(xué)的特征，可以作為測評(píng)工具。它是由教師課程認(rèn)知能力、資源整合能力、設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力、評(píng)價(jià)能力和研究能力共同組合而成的能力綜合體。六個(gè)維度之間存在兩兩正相關(guān)的關(guān)系，各具體維度能力的改善將有助于教師能力總體的提升。同時(shí)，這六個(gè)能力成分又具有相對獨(dú)立性，各自發(fā)揮著特定的作用。

學(xué)界可用“教師課程能力結(jié)構(gòu)模型”來考量教師的課程能力水平，為教師能力的完善提供參照標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而激發(fā)起教師的課程意識(shí)和主動(dòng)適應(yīng)課程變革的正確態(tài)度，造就一批素質(zhì)高能的新時(shí)代教師。與此同時(shí)，后續(xù)研究需要進(jìn)一步對該結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行探究，如擴(kuò)大樣本容量、完善能力結(jié)構(gòu)維度、加強(qiáng)對教師課程能力各題項(xiàng)表述的專家論證。在今后的實(shí)證研究中，可以利用“教師課程能力結(jié)構(gòu)模型”編制的調(diào)查問卷，對各維度教師課程能力表現(xiàn)水平從人口學(xué)層面做具體的差異性統(tǒng)計(jì)分析，為教育行政部門和師資培訓(xùn)基地制定中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案、組織課程內(nèi)容等提供依據(jù)，對教師能力的培育與提升具有一定的借鑒價(jià)值。