汪甜甜，朱 涵，鄧 猛，李玉影

（1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)院，北京 100875；2.福建省廈門市教育科學(xué)研究院，福建廈門 361000）

一、引言

在全球化教育改革的浪潮中，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教師隊(duì)伍質(zhì)量成為世界各國教育發(fā)展的核心議題。我國教育部2018年出臺(tái)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，將建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍視為一項(xiàng)重大政治任務(wù)和國家根本性民生工程。［1］近年來，多種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的模式與途徑不斷涌現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展觀逐步從行為主義模式下的“教師培訓(xùn)”轉(zhuǎn)化社會(huì)文化取向的“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”。［2］大學(xué)與中小學(xué)的合作項(xiàng)目（University-School Partnership，下簡稱U-S）通過合作教改與教研、協(xié)助中小學(xué)開展學(xué)校特色建設(shè)等形式提供教師發(fā)展機(jī)會(huì)，被視作一種促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的有效探索。名師工作室作為近年蓬勃興起的一種極具中國特色的本土化教師學(xué)習(xí)模式，蘊(yùn)含著超越教師“校本發(fā)展”的潛能，為理解教師如何在復(fù)雜混合情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)良好的切入口。［3］這兩種教師學(xué)習(xí)模式“有效”的共同點(diǎn)在于，能夠形成以教師發(fā)展為共同目標(biāo)而展開集體合作活動(dòng)的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Community），通過“跨越邊界”促使教師重新檢視自己習(xí)以為常的思維經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)實(shí)踐，引發(fā)教育觀念革新及行為系統(tǒng)變化。［4］學(xué)者溫格（Wenger）認(rèn)為，共同體中的教師學(xué)習(xí)呈現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)式與參與式的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果最終體現(xiàn)為專業(yè)身份的識(shí)別和獲得。［5］教師身份（Teacher identity）作為教師專業(yè)實(shí)踐的引導(dǎo)框架，是教師對(duì)“我是誰”以及“我將成為誰”的認(rèn)知，將直接影響教師在教學(xué)實(shí)踐中“如何存在”“如何理解”與“如何行動(dòng)”。［6］教師對(duì)專業(yè)身份的認(rèn)同和建構(gòu)，是提升教師隊(duì)伍質(zhì)量的核心和轉(zhuǎn)向教師隊(duì)伍內(nèi)涵式發(fā)展的必然，通過教師學(xué)習(xí)促進(jìn)教師專業(yè)身份建構(gòu)成為教師專業(yè)發(fā)展的新取向。［7］

新時(shí)代辦好中國特色特殊教育背景下，我國特殊教育處于歷史上最好的發(fā)展時(shí)期。［8］特殊教育師資培養(yǎng)與培訓(xùn)體系逐漸走向正軌，初步建立起中國特殊教育學(xué)科與教師教育體系。［9］但與普通教育相比仍面臨突出的“馬太效應(yīng)”，呈現(xiàn)數(shù)量不足、質(zhì)量不高、專業(yè)發(fā)展水平低等諸多困境。［10］U-S合作、名師工作室、學(xué)習(xí)共同體等研究多見于普通教育領(lǐng)域，特殊教育領(lǐng)域相關(guān)討論與探索極少。在“辦好特殊教育”與“全面推進(jìn)融合教育”的時(shí)代話語中，我國特教教師面臨從支持特殊學(xué)生到支持普通教師及班級(jí)的范式變遷的挑戰(zhàn)，專業(yè)身份逐漸從單純的特殊學(xué)校“教學(xué)工作者”向特殊及融合教育“變革領(lǐng)導(dǎo)者”轉(zhuǎn)型，特教教師專業(yè)發(fā)展面臨新的契機(jī)與挑戰(zhàn)?；诖?，本研究著眼于教師學(xué)習(xí)、教師身份、教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)聯(lián)交互關(guān)系，聚焦特教教師群體及所處時(shí)代背景，剖析特教教師在“跨界學(xué)習(xí)”情境中的專業(yè)身份發(fā)展特點(diǎn)與機(jī)制，為本土化特教教師專業(yè)發(fā)展模式提供啟示與參考。

二、理論視角

在理論資源的選取上，本研究借鑒情境學(xué)習(xí)理論及以此為基礎(chǔ)而發(fā)展的實(shí)踐共同體理論。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)是社會(huì)性的，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的情境性、文化性和脈絡(luò)性特征。［11］萊芙（Lave）與溫格（Wenger）指出，情境學(xué)習(xí)發(fā)生的方式和過程是“合法的邊緣性參與”（legitimate peripheral participation），即學(xué)習(xí)是成員獲得進(jìn)入實(shí)踐共同體的資格并參與實(shí)踐活動(dòng)，從邊緣走向中心、實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)換的動(dòng)態(tài)向心運(yùn)動(dòng)。［12］溫格據(jù)此建構(gòu)實(shí)踐共同體理論，指出實(shí)踐共同體的三個(gè)結(jié)構(gòu)要素：相互的參與、共同的事業(yè)、共享的知識(shí)庫。［13］不同實(shí)踐共同體組成不同的社會(huì)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，教師社會(huì)情境學(xué)習(xí)的三大要素為：實(shí)踐共同體（分析單位）、共同體的邊界（由共同體劃分而產(chǎn)生）、教師身份（教師如何學(xué)習(xí)和學(xué)到什么）。［14］該理論強(qiáng)調(diào)，將教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐參與作為身份解釋，影響身份發(fā)展的參與模式為：投入、想象、對(duì)齊。實(shí)踐共同體中教師學(xué)習(xí)主要源于三種機(jī)制：基于不同利益訴求達(dá)成協(xié)作，把握原因與意義的透明性行動(dòng)，雙方溝通促成的協(xié)商改進(jìn)。［15］實(shí)踐共同體理論認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)的產(chǎn)物是教師個(gè)體意義與身份的變化，這種變化發(fā)生于行動(dòng)參與和意義協(xié)商的過程，教師身份發(fā)展是實(shí)踐共同體中 “學(xué)習(xí)成為”（learning as becoming）的過程（見圖1）。

圖1 實(shí)踐共同體中的教師學(xué)習(xí)過程與結(jié)果

特教教師加入名師工作室“打破邊界”進(jìn)行教師學(xué)習(xí)，而融入高校學(xué)者的共同學(xué)習(xí)則能實(shí)現(xiàn)“雙重跨界”。本研究將大學(xué)與名師工作室的跨界合作視作不同實(shí)踐共同體的參與和協(xié)作，教師身份發(fā)展是教師“跨界學(xué)習(xí)”的過程和結(jié)果。在研究框架（圖2）指引下回答兩個(gè)研究問題：（1）特教教師如何在高校與一線名師工作室合作項(xiàng)目中進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)？（2）這種跨界學(xué)習(xí)如何促進(jìn)特教教師的身份發(fā)展？

圖2 研究框架

三、研究過程

本研究采用質(zhì)性研究范式的案例研究法，通過對(duì)跨界學(xué)習(xí)歷程的深入分析，總結(jié)特教教師跨界學(xué)習(xí)的機(jī)制與身份發(fā)展路徑。

（一）研究田野

L名師工作室是X市為建立新時(shí)代教師培養(yǎng)模式和打造高層次教師發(fā)展共同體而遴選的首批名師工作室之一，是X市唯一的市級(jí)特殊教育名師工作室，由1名領(lǐng)銜名師和47名特教教師組成（6位核心成員與42位研修成員）?；诮處煂I(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，L名師工作室與北京師范大學(xué)特殊教育學(xué)院部分教師及碩博研究生在新冠肺炎疫情防控期間協(xié)同舉辦線上合作項(xiàng)目。由核心成員擔(dān)任組長的六個(gè)學(xué)習(xí)小組與研究生“結(jié)對(duì)子”，針對(duì)不同主題開展小組學(xué)習(xí)，并定期舉辦面向名師工作室全體成員和高校特教專業(yè)團(tuán)隊(duì)的大型線上研討活動(dòng)。從2020年3月起，主題學(xué)習(xí)活動(dòng)已開展十余期（見表1）。

表1 跨界學(xué)習(xí)活動(dòng)主題

（二）資料收集

采用參與式觀察、半結(jié)構(gòu)化訪談和實(shí)物分析收集資料，形成資料收集的三角互證。筆者全程參與十次主題研討會(huì)，作為合作者參與前期小組研討，深入觀察跨界學(xué)習(xí)過程。對(duì)四位核心成員和八位研修成員進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，并最終選擇三位教師的案例進(jìn)行集中呈現(xiàn)（如表2）。這三位教師在跨界學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)明顯的身份發(fā)展，具有極好的典型性；且在合作過程中與筆者“結(jié)對(duì)子”，保證資料獲取的便利性與研究倫理的互惠性。此外，筆者收集本次活動(dòng)的系列文字、視頻作為補(bǔ)充資料（文獻(xiàn)閱讀筆記、研討記錄等）。

表2 研究參與人員基本信息表

（三）資料分析

運(yùn)用主題分析法并通過質(zhì)性分析軟件Nvivo11對(duì)資料進(jìn)行管理和分析。首先，反復(fù)閱讀訪談轉(zhuǎn)錄稿，篩選、比較、總結(jié)和形成基本的開放編碼，找出文本中的潛在主題。其次，對(duì)開放編碼進(jìn)一步抽象和凝練，歸納不同層次潛在主題中的“關(guān)鍵主題”并建立編碼表。對(duì)訪談中出現(xiàn)的“關(guān)鍵主題”進(jìn)行跨個(gè)案比較，將共同的“復(fù)現(xiàn)主題”作為核心類屬。最后，重新審視訪談資料并交由訪談對(duì)象進(jìn)行審閱，確保主題達(dá)到內(nèi)部同質(zhì)性和外部異質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)。

四、研究發(fā)現(xiàn)

本研究中特教教師在跨界學(xué)習(xí)中的身份發(fā)展浮現(xiàn)出四個(gè)主要維度，即四個(gè)核心類屬——教學(xué)、研究、合作與變革。四大類屬與特教教師的教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)活動(dòng)密切相關(guān)，是理解教師身份發(fā)展路徑的關(guān)鍵。

（一）教學(xué)：從“有良心的灌輸者”到“聰明的引導(dǎo)者”

教學(xué)有效性是衡量特殊教育質(zhì)量的根本指標(biāo)，教學(xué)對(duì)象的特殊性使特教教師的即時(shí)性教學(xué)情境充滿更多不確定性。特教教師將日常教學(xué)比作“良心工程”，由于強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳遞且缺乏良性互動(dòng)，他們感到自己在對(duì)學(xué)生進(jìn)行“灌輸”。

“我總是在講授和灌輸，‘食物’在勺子里，我在‘喂’學(xué)生，學(xué)生障礙程度不一，能‘吃’多少算多少?！保╕－1）

“教學(xué)是一個(gè)良心工程，我的教學(xué)只能說對(duì)得起良心?！保–－1）

在本次跨界學(xué)習(xí)中，多樣化主題學(xué)習(xí)啟發(fā)教師改變教學(xué)形式以提升教學(xué)有效性。如第四期“課程調(diào)整”主題學(xué)習(xí)后，C老師即在疫情期間線上教學(xué)中，將《小兔子乖乖》中“兔子與大灰狼”課程調(diào)整至家庭劇場(chǎng)，與家長合作引導(dǎo)學(xué)生在生活場(chǎng)景中進(jìn)行知識(shí)遷移和泛化。她的身份認(rèn)同在改變過程中出現(xiàn)新發(fā)展。

“做出一些改變后，學(xué)生甚至家長就能夠在學(xué)習(xí)中承擔(dān)更多的責(zé)任，而不是等著我去‘喂’，我也想成為一個(gè)這樣的引導(dǎo)者?！保╕－1）

作為“引導(dǎo)者”的特教教師發(fā)揮“富有想象力的思維”，在教學(xué)中大膽嘗試新穎想法。Y老師對(duì)第二期“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”產(chǎn)生濃厚興趣，與家長溝通后在線上教學(xué)中設(shè)計(jì)“小鬼當(dāng)家——安全伴我行”的居家項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)，以“疫情當(dāng)前，特殊兒童如何安全居家生活”為驅(qū)動(dòng)問題展開教學(xué)。豐富的想象力和成功的教學(xué)試驗(yàn)促使特教教師成為開放創(chuàng)新的“引導(dǎo)者”。

“我發(fā)現(xiàn)自己還是很愿意接受新事物的，嘗試運(yùn)用到自己的教學(xué)中，在教學(xué)中做一個(gè)聰明的引導(dǎo)者?！保╕－1）

然而，“引導(dǎo)者”身份發(fā)展并非一帆風(fēng)順，由于正處于抗擊疫情“停課不停學(xué)”特殊時(shí)期，教師面臨教學(xué)形式從線下轉(zhuǎn)為線上，特殊學(xué)生情緒不穩(wěn)定，家長配合程度不一等諸多挑戰(zhàn)。比如，Y老師表示實(shí)際教學(xué)中難以呈現(xiàn)“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”的全部步驟，C老師表示線上教學(xué)高度依賴家長配合，自己則必須在“灌輸者”和“引導(dǎo)者”中不斷切換身份。面臨沖突，特教教師與高校研究生共同協(xié)商解決問題的對(duì)策。在研究生的建議下，Y老師將特殊教育“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”簡化為三步（問題—實(shí)施—展示）。C老師積極尋求放養(yǎng)型和被動(dòng)型家長的支持與配合，針對(duì)學(xué)生障礙程度調(diào)整教學(xué)。沖突應(yīng)對(duì)的過程使“聰明的引導(dǎo)者”身份不斷發(fā)展。

“成功的教學(xué)模式并非一一照搬，而是根據(jù)實(shí)際情況做出“聰明”的調(diào)整，使特殊學(xué)生學(xué)有所獲?！保–－1）

“要做到一直引導(dǎo)是很難的，特殊孩子需要真正的個(gè)別化，這需要老師的智慧和多方的配合?！保╕－1）

（二）教研：從“保姆型教書匠”到“研究型特教教師”

三位研究對(duì)象均表示，本次跨界學(xué)習(xí)收獲最大的即是“做研究”。在經(jīng)歷新任教師“現(xiàn)實(shí)休克”的艱難轉(zhuǎn)型后，Y老師感到被學(xué)校的行政和教學(xué)事務(wù)“壓得喘不過氣”（Y－2），需對(duì)學(xué)生進(jìn)行無微不至的生活照料更讓她失落挫敗，她將專業(yè)身份定位為“保姆型教書匠”。

“培智學(xué)校的老師要管孩子的吃喝拉撒，是照顧型、保姆型的教書匠。尿褲子、拉肚子也需要老師處理，每當(dāng)那時(shí)候都感覺職業(yè)理想太遙遠(yuǎn)了?！保╕－2）

作為“教書匠”，集體教研工作僅被視作繁雜任務(wù)中的一個(gè)小部分。專家講座聽過即忘，校本教研流于形式已成為制約特教教師專業(yè)發(fā)展的“頑石”。

“學(xué)校各種考核已讓我疲于奔命，所謂教研多是‘應(yīng)付’，形式大于內(nèi)容?！保‵－1）

“今天這個(gè)專家講，明天那個(gè)專家講，被動(dòng)的輸入，我們就是猴子掰玉米。”（Y－1）

本次跨界學(xué)習(xí)中包含大量研究方法的主題，在學(xué)習(xí)查閱文獻(xiàn)、制定研究問題、收集和分析數(shù)據(jù)的過程中，特教教師對(duì)“做研究”逐漸產(chǎn)生“醍醐灌頂?shù)母杏X”（Y－2）。在教學(xué)實(shí)踐中葆有問題意識(shí)與研究思維，“研究型特教教師”身份悄然發(fā)展。

“我越來越像一個(gè)研究型老師，有研究意識(shí)，研究方法也有進(jìn)步。我們一線老師都是‘實(shí)干家’，也應(yīng)從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中去總結(jié)和提煉理論。”（C－1）

隨著合作項(xiàng)目的推進(jìn)，Y老師與研究生合作撰寫的論文經(jīng)修改投稿后，于近期收到某省級(jí)期刊用稿通知，并被寫進(jìn)區(qū)級(jí)教改項(xiàng)目的結(jié)題報(bào)告中。論文形成及發(fā)表過程增強(qiáng)了她對(duì)“研究型特教教師”的身份認(rèn)同，激發(fā)起極大的滿足感和成就感：“感受到自己的成長，很自豪，很感謝研究生的幫助?！保╕－1）

參與式、反思式的主題學(xué)習(xí)提升特教教師的研究能力，不同實(shí)踐共同體的跨界合作進(jìn)一步促進(jìn)“研究型特教教師”身份發(fā)展?！拔乙院髸?huì)帶著一種‘研究意識(shí)’去教學(xué)，多讀好的文獻(xiàn)，多反思自己?！保–－1）

（三）合作：從“孤獨(dú)的戰(zhàn)士”到“團(tuán)隊(duì)協(xié)作者”

近年來我國特殊教育學(xué)校不斷探索 “包班制”，為障礙程度愈發(fā)嚴(yán)重的殘疾學(xué)生提供統(tǒng)整化課程與生活化教學(xué)。三位特教教師均實(shí)行“包班制教學(xué)”（即幾名教師共同負(fù)責(zé)班級(jí)教學(xué)），然而傳統(tǒng)“分科制”影響下的“包班”卻與教師協(xié)同教學(xué)的初衷背道而馳。教師之間有效合作不多，不同學(xué)校層面的同行交流更少，特教教師出現(xiàn)“單打獨(dú)斗”之感。

“孤軍奮戰(zhàn)，單打獨(dú)斗的感覺，真正的合作很少。學(xué)校里的老師都比我年長，觀念上有代溝；跟其他學(xué)校的年輕老師也很少有機(jī)會(huì)交流?！保╕－2）

名師工作室促使特教教師跨越學(xué)校邊界參與到同一個(gè)實(shí)踐共同體中，在主題學(xué)習(xí)開展與共同任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，“合作者”新身份逐漸形成。這種合作首先發(fā)生在名師工作室內(nèi)部，“每次匯報(bào)展示的主題都是在一次次小組探討中形成的，是集體智慧的結(jié)晶?！保–－2）此外，與不同實(shí)踐者開展任務(wù)驅(qū)動(dòng)的小組合作，也為新手教師的教學(xué)實(shí)踐注入新的靈感：“我入行時(shí)沒有師傅帶，在這種小組合作中，能從其他學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)豐富的老師們那里學(xué)習(xí)到很多?！保‵－2）

另一方面，在與高校研究者合作的“第二重跨界”中，特教教師獲得明確的學(xué)習(xí)方向，輔助應(yīng)對(duì)專業(yè)發(fā)展中的諸多挑戰(zhàn)（如缺乏研究知識(shí)和技能等），這種異質(zhì)性更強(qiáng)的邊界跨越在“合作者”身份發(fā)展中發(fā)揮關(guān)鍵作用。

“很珍惜和北師大研究生的合作，能夠了解到前沿的理論。特別是從更上位的角度提出建議，幫我們打破固有的思維模式?！保–－2）

然而，跨界合作并非易事，一線教師與高校學(xué)者在知識(shí)生產(chǎn)鏈條中的不平等關(guān)系即是一個(gè)重要壁壘，位于“底端”的教師容易對(duì)專家和理論心生“恐懼”。但本次跨界學(xué)習(xí)合作項(xiàng)目特色之一，即蹺蹺板另一端乃高校研究生團(tuán)隊(duì)，這也讓教師心態(tài)從“被專家指導(dǎo)”轉(zhuǎn)化為“與同行交流”，主動(dòng)向“合作者”專業(yè)身份轉(zhuǎn)變。

“比起以前和專家教授交流，是請(qǐng)教和被指導(dǎo)的心態(tài)，不太敢問一些低級(jí)的問題。和研究生卻像互相探討，會(huì)主動(dòng)大膽地向他們表達(dá)自己的想法。”（C－2）

教師在合作項(xiàng)目中享有足夠的自主權(quán)，但隨著項(xiàng)目推進(jìn)，特教教師表示希望高校研究者能夠給出更聚焦的指導(dǎo)和更詳細(xì)的步驟。研究者為一線教師提供方向指引和答疑解惑實(shí)屬必要，但教師若過于“依賴”研究者，跨界學(xué)習(xí)效果將大打折扣。高校學(xué)者更應(yīng)為一線教師提供個(gè)別化學(xué)習(xí)支架，授之以“漁”。

“結(jié)對(duì)子的研究生很少直接給出確定答案，而是通過不斷提問和找資料讓我再次學(xué)習(xí)，這個(gè)過程最有收獲?！保╕－2）

（四）變革：從“學(xué)校代表”到“變革先鋒”

特教教師加入名師工作室的動(dòng)機(jī)并非完全一致，Y老師和F老師均是由校長直接推薦加入。在跨界學(xué)習(xí)之初，她們僅將名師工作室中的自我身份視為“學(xué)校代表”?！靶ｉL推薦我加入（名師工作室），老師們來自全市各個(gè)特校，我就是我們學(xué)校的一個(gè)代表吧?！保╕－1）

教師作為“學(xué)校代表”參與跨界學(xué)習(xí)，將其所學(xué)應(yīng)用于日常教學(xué)實(shí)踐，逐漸在工作單位產(chǎn)生“漣漪效應(yīng)”，“變革者”身份逐漸萌芽?？缃绾献魉峁┑膬?yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和交流平臺(tái)，讓他們感到應(yīng)將所學(xué)在工作單位進(jìn)行分享和推廣?！肮ぷ魇覟槲姨峁┝烁玫膶W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和更大的平臺(tái)，我也有責(zé)任回到學(xué)校進(jìn)行分享，如果能推動(dòng)學(xué)校改變就更好了?！保╕－1）

C老師作為該市的特殊教育學(xué)科帶頭人，在“送教下鄉(xiāng)”“送培下鄉(xiāng)”等活動(dòng)中，向普通教師和鄉(xiāng)村特教教師傳播和分享“跨界學(xué)習(xí)”中受益匪淺的教育理念。普通教育教師的積極反饋助推C老師“變革者”身份發(fā)展，“一個(gè)小學(xué)老師說，因?yàn)槲业目破斩鴮?duì)特殊教育的印象改觀很多，說我們特教老師是最厲害最專業(yè)的，我們教的全是他們搞不定的孩子。這樣的反饋?zhàn)屛液荛_心，我真希望自己是推動(dòng)改變的那個(gè)特教老師?！保–－2）

然而，“變革者”身份成長面臨著重重阻礙——制度性情境的制約與人際間差異的溝壑使變革之路荊棘叢生。比如，市級(jí)、區(qū)級(jí)甚至學(xué)校本位的教師職后培訓(xùn)體系尚未建立讓F老師“變革無門”，領(lǐng)導(dǎo)不理解、同事不配合則讓Y老師“手足無措”。“變革種子”欲在特校土壤中“開花結(jié)果”仍然困難重重。

“這件事很受挫，我們學(xué)校很多以前普校轉(zhuǎn)崗的老師，他們的觀念很陳舊落后。他們比我年長，我不能強(qiáng)行命令，同事不配合不理解，我再努力也沒辦法?！保–－2）

盡管面臨諸多挑戰(zhàn)，特教教師仍然想象著特殊教育“變革先鋒”的身份，并將此身份認(rèn)同投射于未來。F老師希望進(jìn)一步爭(zhēng)取校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的支持，在學(xué)校內(nèi)部形成主題化、系統(tǒng)化、連續(xù)化的教研體系，讓校本教研真正“鮮活”起來。C老師則希望與高校團(tuán)隊(duì)保持合作學(xué)習(xí)的互動(dòng)關(guān)系以尋求更多改變與創(chuàng)新。更讓筆者感動(dòng)和感慨的是，他們始終相信：

“這對(duì)我來說是一次‘蛻變’，我相信只要一直保持著想要變革的熱忱，就能把特教推往更好的方向?！保–－2）

“星星之火，可以燎原！”（F－1）

五、討論與結(jié)論

（一）跨界學(xué)習(xí)：促進(jìn)特教教師身份發(fā)展的新情境

本研究中，大學(xué)研究者與一線特教教師在不同實(shí)踐共同體重疊、交叉的邊界地帶創(chuàng)造出互動(dòng)交流的空間，其間知識(shí)創(chuàng)新的無窮潛力與技能互通的豐富資源，使高校與一線名師工作室的合作項(xiàng)目成為促進(jìn)特教教師專業(yè)學(xué)習(xí)和身份發(fā)展的新情境。特教教師從中實(shí)現(xiàn)從“有良心的灌輸者”到“聰明的引導(dǎo)者”，從“保姆型教書匠”到“研究型特教教師”，從“孤獨(dú)的戰(zhàn)士”到“團(tuán)隊(duì)協(xié)作者”，從“學(xué)校代表”到“變革先鋒”的專業(yè)身份發(fā)展。據(jù)此，筆者嘗試總結(jié)跨界學(xué)習(xí)促使特教教師身份發(fā)展的機(jī)制模型（如圖3）。

首先，區(qū)域名師工作室作為中國多級(jí)多類教師專業(yè)發(fā)展體系的典型縮影，對(duì)跨界學(xué)習(xí)的情境合法性予以保障，是知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下一種切實(shí)有效的教師學(xué)習(xí)模式。其次，本次跨界合作項(xiàng)目區(qū)別于特教領(lǐng)域以往常見的專家講座、集中授課等培訓(xùn)模式，采用主題化、系統(tǒng)化、持續(xù)性的項(xiàng)目設(shè)計(jì)。高校研究生作為“教師教育者”引導(dǎo)特教教師“從做中學(xué)”，教師學(xué)習(xí)從“獲得模式”跨越至“參與模式”，從對(duì)原有知識(shí)的“利用性學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)新知識(shí)探索與新實(shí)踐試驗(yàn)的“探索性學(xué)習(xí)”。再次，以高校研究生為主體的學(xué)者與以一線教師為主體的共同體嘗試建立起“去中心”“打破權(quán)威”的發(fā)展性伙伴關(guān)系，雙方在平等開放的互動(dòng)系統(tǒng)中保持和諧持續(xù)的有效溝通。教師跨界學(xué)習(xí)并非自上而下的知識(shí)轉(zhuǎn)移或從邊緣到中心的實(shí)踐參與，而是一種合作探究、以解決問題和提升教學(xué)能力為目標(biāo)的知識(shí)創(chuàng)建過程，實(shí)現(xiàn)從“參與模式”到“拓展模式”的轉(zhuǎn)變。最后，有效的教師學(xué)習(xí)需要教師進(jìn)行意義賦予和行動(dòng)詮釋，身份認(rèn)同的積極變化離不開教師主動(dòng)參與、求新求變、追求卓越的優(yōu)秀品質(zhì)。概言之，大學(xué)與名師工作室合作的跨界學(xué)習(xí)對(duì)特教教師身份發(fā)展——知識(shí)增長、觀念革新、實(shí)踐轉(zhuǎn)變提供創(chuàng)新情境，值得在特教領(lǐng)域及更大范圍中調(diào)整與推廣。

（二）學(xué)習(xí)共同體：參與、協(xié)商與行動(dòng)的特教教師身份發(fā)展路徑

本研究中，特教教師連續(xù)、規(guī)律地參與主題學(xué)習(xí)，與名師工作室其他成員以及高校學(xué)者建立聯(lián)系，卷入共同體之中以獲得身份發(fā)展的沃土。特教教師與同一實(shí)踐共同體內(nèi)部的其他教師以及不同實(shí)踐共同體的高校學(xué)者進(jìn)行意義協(xié)商，根據(jù)具體情境進(jìn)行教學(xué)反思與行動(dòng)重構(gòu)。此外，特教教師在對(duì)過去認(rèn)知反思與當(dāng)前意義協(xié)商中獲得“回顧過去身份”和“想象未來身份”的契機(jī)，通過積極身份想象超越當(dāng)下實(shí)踐，獲得身份發(fā)展的全新認(rèn)識(shí)與動(dòng)力源泉。概言之，跨界學(xué)習(xí)中的身份發(fā)展是特教教師主動(dòng)參與、協(xié)商意義與行動(dòng)反思的結(jié)果，這與國際教師學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域中對(duì)普通教育教師身份發(fā)展路徑的研究結(jié)果相印證，［16］也是本研究為本土化教師學(xué)習(xí)及教師專業(yè)發(fā)展所貢獻(xiàn)的實(shí)證證據(jù)。

在此我們不難發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐共同體理論下“合法的邊緣性參與”與“參與—想象—對(duì)齊”的身份建構(gòu)路徑并不能完全解釋本研究跨界學(xué)習(xí)中特教教師的身份發(fā)展過程。本研究中，“跨越雙重邊界”的學(xué)習(xí)共同體均沒有清晰的 “中心、邊緣與權(quán)威”，特教教師的身份發(fā)展也并非是單一、定向的融入性學(xué)習(xí)過程。特教教師的身份發(fā)展既有個(gè)體的實(shí)踐參與、外來學(xué)者的知識(shí)共享以及群體的交互協(xié)商，也是在概念檢視、想象擴(kuò)展和實(shí)踐鞏固中，不斷形成與發(fā)展的螺旋式上升過程。這也印證了學(xué)界提出的該理論僅從靜態(tài)視角考慮了情境因素與身份認(rèn)同，但缺乏對(duì)教師如何解決新實(shí)踐的嘗試與既有實(shí)踐發(fā)展的內(nèi)在沖突、對(duì)身份動(dòng)態(tài)發(fā)展過程機(jī)制等變革性問題的明確闡釋。［17－18］本研究創(chuàng)新性地采用動(dòng)態(tài)發(fā)展視角分析跨界學(xué)習(xí)情境中特教教師的身份發(fā)展路徑，揭示伙伴關(guān)系中教師跨界學(xué)習(xí)的過程機(jī)制，這也正是教師身份發(fā)展的關(guān)鍵外部契機(jī)。

（三）“超越”校本發(fā)展：對(duì)特教教師跨界學(xué)習(xí)的再反思

全球融合教育變革浪潮中，在普通學(xué)校隨班就讀已成為我國特殊兒童接受教育的主體形式，變革背景下的專業(yè)要求與實(shí)踐情境充滿更多不確定性，要求特教教師在復(fù)雜情境中持續(xù)學(xué)習(xí)。作為研究者亦是參與者，筆者進(jìn)一步對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行反思：首先，大學(xué)與名師工作室合作的跨界學(xué)習(xí)具有超越校本發(fā)展的巨大實(shí)踐價(jià)值。長期以來，我國特教教師處于隔離邊緣、非主流、與普通教育二元對(duì)立的話語體系中，特教領(lǐng)域的教研與教師發(fā)展局限于特殊學(xué)校的圍墻之內(nèi)。而跨越邊界的名師工作室與U-S合作則使特殊學(xué)校校本教研超越原有制度結(jié)構(gòu)，使教師“跳”出特殊學(xué)校的思維定式，在情境擴(kuò)展與人際互動(dòng)中獲得知識(shí)創(chuàng)新與觀念變革，在復(fù)雜性與不確定性的張力中實(shí)現(xiàn)身份發(fā)展。其次，回顧整個(gè)跨界合作歷程，不同特教教師之間、特教教師與學(xué)者之間的合作均呈一派和諧。在看到跨界學(xué)習(xí)顯性效果的同時(shí)，也需警惕“和諧”背后可能蘊(yùn)含的消極影響。受傳統(tǒng)集體主義文化的熏陶和影響，我國學(xué)校組織系統(tǒng)重視“以和為貴”的集體氛圍與“面子”文化效應(yīng)?？缃绾献髦薪處熆赡芸紤]到“集體和諧”與“他人面子”而隱匿真實(shí)想法，甚至附和擁護(hù)內(nèi)心并不同意的觀點(diǎn)以維持“表面的和諧”，但一味回避或壓抑沖突并不利于激發(fā)教師的批判反思與探究爭(zhēng)鳴，甚至可能破壞實(shí)踐共同體的創(chuàng)造力。［19］學(xué)者富蘭（Fullan）指出，缺乏矛盾與沖突是共同體衰敗的信號(hào)之一。［20］明智的研究者與學(xué)習(xí)者應(yīng)意識(shí)到矛盾是理性積累的張力，基于顯性沖突的對(duì)話與解決矛盾本身亦能激發(fā)知識(shí)再造與觀念革新，更應(yīng)審慎對(duì)待集體合作中沖突與和諧的“雙刃劍”效應(yīng)，構(gòu)建良好的跨界學(xué)習(xí)情境以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。