于 洋，郭 瀟

（湖北大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430062）

21世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)師范畢業(yè)生減少，且因教師待遇和工作環(huán)境因素造成的教師離職現(xiàn)象十分普遍，美國(guó)中小學(xué)師資面臨難招又難留的雙重困境。2019年，亞利桑那州立大學(xué)發(fā)布的關(guān)于教師短缺的報(bào)告稱(chēng)，美國(guó)90%的教師短缺是因教師流失造成的。［1］實(shí)際上，美國(guó)各州都存在不同程度的教師流失問(wèn)題。據(jù)美國(guó)教育研究統(tǒng)計(jì)中心（National Center for Education Statistics）數(shù)據(jù)顯示，教師年平均流失率為8%－16%，教齡在一到五年的教師流失率高達(dá)30%－46%，［2］而在其他教育發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)，如芬蘭、新加坡、加拿大的安大略省，每年的教師流失率僅為3%－4%。［3］

阿拉斯加州作為美國(guó)西部偏遠(yuǎn)州之一，當(dāng)?shù)氐乩憝h(huán)境和氣候條件惡劣，貧困薄弱學(xué)校眾多，教師流失情況更加嚴(yán)重。教師流失不僅導(dǎo)致了阿拉斯加州學(xué)生成績(jī)下滑，而且增加了該州的財(cái)政負(fù)擔(dān)。據(jù)2017年阿拉斯加州教育政策研究中心（Center for Alaska Education Policy Research）統(tǒng)計(jì)，每年因教師流失給該州造成至少2000萬(wàn)美元的損失。［4］面對(duì)教師流失嚴(yán)重的問(wèn)題，阿拉斯加州從2019年開(kāi)始全面推廣以提高人力資源獲取和改善學(xué)校條件為基礎(chǔ)的教師保留政策，該政策此前在本州的8個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)取得了顯著成效。我國(guó)西部及偏遠(yuǎn)地區(qū)也面臨著教師“下不去”“留不住”的難題，透過(guò)中美國(guó)情差異的背后，從美國(guó)經(jīng)驗(yàn)中或許可以借鏡反觀(guān)獲得中國(guó)啟示。

一、阿拉斯加州教師流失的特征及原因

阿拉斯加是美國(guó)國(guó)土面積最大的州，學(xué)生總數(shù)為全美第七多，教師總數(shù)卻為全美最少。［5］2018年，阿拉斯加州教師的平均流失率高達(dá)22%，相較于中西部與之面積相當(dāng)?shù)拿髂崽K達(dá)州（9%）、威斯康辛州（8%）、內(nèi)布拉斯加州（14%）和南達(dá)科他州（16%）而言，其教師流失率偏高。［6］因其偏僻的地理位置和嚴(yán)寒的氣候條件，阿拉斯加州的教師流失又呈現(xiàn)出典型的區(qū)域特征和主體特征。

（一）教師流失的區(qū)域特征

1.農(nóng)村地區(qū)教師流失率高

在全美教師流失統(tǒng)計(jì)中，農(nóng)村學(xué)校教師流失率普遍高于城市學(xué)校，而阿拉斯加州的區(qū)位短板更為突出。該州地形復(fù)雜，交通閉塞，網(wǎng)絡(luò)覆蓋不全，北部地區(qū)還有極晝極夜現(xiàn)象，氣候極端惡劣。2013－2018年，阿拉斯加州僅農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師平均流失率就高達(dá)36%，比城市和城郊地區(qū)教師流失率高17%（如圖1）。［6］

圖1 阿拉斯加州不同地區(qū)教師流失情況（2013－2018年）

2.校長(zhǎng)流失率高的地區(qū)教師流失率也高

俄克拉荷馬大學(xué)尤里克（Urick）教授指出，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力影響教師的留任決策以及實(shí)際離職率，且校長(zhǎng)流失容易引起教師的離職。［7］在阿拉斯加州，校長(zhǎng)流失嚴(yán)重的學(xué)校其教師流失率也高。在全州范圍內(nèi)，校長(zhǎng)離職的學(xué)校其教師流失率為25%，比校長(zhǎng)留任學(xué)校的教師流失率高4%。這種情況在不同地區(qū)也呈現(xiàn)細(xì)微差異，農(nóng)村學(xué)校校長(zhǎng)離職對(duì)教師流失產(chǎn)生的影響比城市學(xué)校校長(zhǎng)離職對(duì)教師流失產(chǎn)生的影響更大（如表1）。校長(zhǎng)通過(guò)為教師營(yíng)造工作氛圍和提供專(zhuān)業(yè)資源影響教師對(duì)組織的支持感和獲得感，當(dāng)校長(zhǎng)離職時(shí)，教師容易產(chǎn)生失衡心理，更易離職。

表1 2018年阿拉斯加州校長(zhǎng)是否留任所導(dǎo)致的教師流失狀況［6］

3.“兩高一小”地區(qū)教師流失率高

“兩高一小”地區(qū)是指高貧困、高有色人種率和小規(guī)模的學(xué)區(qū)或?qū)W校。有超過(guò)75%的學(xué)生享受免費(fèi)午餐或低價(jià)午餐的學(xué)校被稱(chēng)為高貧困學(xué)校；有超過(guò)75%有色人種學(xué)生的學(xué)校被稱(chēng)為高有色人種率學(xué)校。阿拉斯加州有21.9%的教師在高貧困學(xué)校任教，有30.6%的教師在高有色人種學(xué)校任教。［8］研究發(fā)現(xiàn)，高貧困學(xué)校的教師平均流失率為31%，且隨學(xué)校貧困程度的增加而增加；高有色人種率的學(xué)校教師流失率為29%，比非高有色人種率學(xué)校的教師流失率高10%左右。（如圖2）

圖2 2018年阿拉斯加州不同特征學(xué)校教師流失情況

此外，小規(guī)模學(xué)校的教師更容易流失，當(dāng)一所學(xué)校的學(xué)生總數(shù)在25人及以下時(shí)，教師流失率為47%，而學(xué)生人數(shù)在25－49人之間時(shí)，教師流失率相應(yīng)的減少12%。［6］

（二）教師流失的主體特征

1.第一年入職的教師流失率高

與任職兩年及以上的教師相比，任教一年的教師更可能離職。就全州而言，2013－2018年在該州任職一年的教師平均離職率為35%，比從教兩年及以上的教師離職率高16%；就地區(qū)而言，第一年在農(nóng)村任教的教師離職率為27%，比第一年在城市任教的教師離職率高14%（如表2）。［6］新教師是教師隊(duì)伍的重要補(bǔ)給，他們的流失不僅造成機(jī)會(huì)成本的損失，還嚴(yán)重沖擊著教師勞動(dòng)力市場(chǎng)，造成學(xué)校培養(yǎng)成本和人力資本的浪費(fèi)。

2.低薪多勞的教師流失率高

在全州范圍內(nèi)，年薪在后1／4的教師流失率為29%，比收入水平在前1／4的教師流失率高10%（如表2），這一特征在農(nóng)村學(xué)校更為明顯，年薪在后1／4的教師流失率高達(dá)39%。在同一地區(qū)同等工資條件下，承擔(dān)更多工作任務(wù)的教師流失率更高。2018年，阿拉斯加州有18%的教師擔(dān)任多個(gè)職位，9%的教師在多所學(xué)校任教。不僅如此，在農(nóng)村任教的教師還必須同時(shí)承擔(dān)多個(gè)年級(jí)甚至多個(gè)科目的教學(xué)任務(wù)。2016年，在阿拉斯加農(nóng)村地區(qū)，69%的教師任教多個(gè)年級(jí)，56%的教師需要同時(shí)承擔(dān)4－7個(gè)班的日常管理工作和4－7門(mén)課程的教學(xué)工作，甚至有9%的教師日常需要教10個(gè)及以上的班級(jí)。［9］威斯康星麥迪遜分校柏曼（Borman）教授指出，當(dāng)一個(gè)教師擔(dān)任多項(xiàng)職務(wù)或任教多門(mén)學(xué)科時(shí)，教師對(duì)工作和教學(xué)的滿(mǎn)意程度受工作量可控程度和教學(xué)準(zhǔn)備程度的影響。［10］一旦教師的工作量超出負(fù)荷，教師更易因職業(yè)倦怠而離職。

3.最終學(xué)歷為非阿拉斯加州的教師流失率高

從教師來(lái)源看，在阿拉斯加州以外地區(qū)獲得最終學(xué)歷的教師更易流失。據(jù)阿拉斯加州教育與早期發(fā)展部（Alaska Department of Education＆Early Development）最新發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，截至2018年，阿拉斯加州有60%的教師畢業(yè)于州外。［6］來(lái)自外州的教師身處異質(zhì)文化場(chǎng)域，當(dāng)面對(duì)艱苦環(huán)境且缺少人文關(guān)懷時(shí)，極易出現(xiàn)身份脫域心理，進(jìn)而選擇離職。全州范圍內(nèi)最終學(xué)歷為非阿拉斯加州的教師年均流失率為24%，明顯高于本地生源的教師流失率。（如表2）

表2 2013－2018年阿拉斯加州不同主體特征教師流失率［6］

二、阿拉斯加州的教師保留政策

美國(guó)教學(xué)與未來(lái)委員會(huì)在《教師短缺問(wèn)題：教師留任是關(guān)鍵》（“Teacher Shortage”problem：Teacher Retention is the Key）報(bào)告中指出，對(duì)教師的高需求不在于入職的教師數(shù)量，而取決于教師流失所帶來(lái)的巨大空缺。［11］面對(duì)教師難留的局面，美國(guó)各州紛紛提出應(yīng)對(duì)策略。2018年8月，美國(guó)學(xué)習(xí)政策研究所發(fā)布的《從長(zhǎng)計(jì)議：國(guó)家努力通過(guò)提高教師專(zhuān)業(yè)性來(lái)解決教師短缺問(wèn)題》（Taking the Long View：State Efforts to Solve Teacher Shortages by Strengthening the Profession）介紹了加利福尼亞州、賓夕法尼亞州、愛(ài)荷華州等地采取設(shè)立獎(jiǎng)學(xué)金、充分利用退休教師資源、為初任教師提供職前培訓(xùn)等做法，［12］阿拉斯加州在此基礎(chǔ)上從人力資本和學(xué)校組織兩個(gè)維度提出更具改革力度的措施。

（一）增加人力資本獲得

人力資本是蘊(yùn)含于人身上的各種生產(chǎn)知識(shí)、勞動(dòng)與管理技能及健康素質(zhì)的存量總和。教師職業(yè)的特殊性使教師的人力資本具有高投資、高預(yù)期價(jià)值及高自主性等特性。阿拉斯加州于2019年開(kāi)始推廣增加人力資本獲得政策，以改善外聘教師流失嚴(yán)重問(wèn)題，該措施已在實(shí)驗(yàn)區(qū)取得顯著成效。

1.招聘對(duì)象上，增培本土教師

阿拉斯加州有58%的外聘教師在農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)任教，對(duì)他們而言，入職初期的場(chǎng)域適應(yīng)和慣習(xí)重構(gòu)對(duì)文化認(rèn)同產(chǎn)生挑戰(zhàn)，難以在短時(shí)獲得歸屬感。但對(duì)本土教師而言，熟悉的文化場(chǎng)域利于保留其文化認(rèn)同和生活慣習(xí)，因此更易留任?；诎⒗辜又萁逃c早期發(fā)展部的政策，阿拉斯加大學(xué)（University of Alaska Fairbanks）也提出了相應(yīng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，即該校向阿拉斯加州輸送的新教師比例將從2018年的43%增加到2025年的90%。［13］在實(shí)踐中，該州通過(guò)開(kāi)展對(duì)獲得有限認(rèn)證教師的培訓(xùn)和招聘有農(nóng)村工作經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)彌補(bǔ)教師流失所帶來(lái)的缺口。

2.招聘方式上，政策宣傳與定向招聘相結(jié)合

在招聘階段，實(shí)驗(yàn)區(qū)借助媒體詳盡且客觀(guān)地分析該地地理?xiàng)l件、文化風(fēng)俗、招聘計(jì)劃、從教后的福利待遇，這一措施不僅吸引了本地有從教意愿的潛在師源，也讓外聘人員清楚了解實(shí)際情況并做好從教準(zhǔn)備。在招聘過(guò)程中，招聘方會(huì)給予應(yīng)聘者極大的選擇自由與尊重，故而基于自己真實(shí)意愿選擇留任的教師更易保留。與此同時(shí)，實(shí)驗(yàn)區(qū)還與該州其他地區(qū)和其他州展開(kāi)合作，定向招聘教師，通過(guò)增加應(yīng)聘機(jī)會(huì)以篩選適合當(dāng)?shù)匕l(fā)展的師資。

（二）創(chuàng)新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)機(jī)制

成就動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為，權(quán)力需要、親和需要和成就需要是個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我理想和價(jià)值的內(nèi)在推力，能夠提升其自我效能感，激勵(lì)個(gè)體堅(jiān)忍不拔并最終實(shí)現(xiàn)理想目標(biāo)。阿拉斯加州從滿(mǎn)足教師自我發(fā)展需要的角度制定了保留政策。

1.新教師助推計(jì)劃

為解決初任教師流失嚴(yán)重的問(wèn)題，阿拉斯加州分別于2009年和2015年推行了“阿拉斯加州導(dǎo)師計(jì)劃”（Alaska Statewide Mentor Project，ASMP）和教師“自我成長(zhǎng)計(jì)劃”（Grow You Own，GYO）。ASMP是阿拉斯加大學(xué)與阿拉斯加教育部門(mén)聯(lián)合推出的項(xiàng)目，該項(xiàng)目通過(guò)給入職教師分配對(duì)應(yīng)學(xué)科的導(dǎo)師來(lái)提高新教師教學(xué)效能和課堂管理能力。在該項(xiàng)目的推動(dòng)下，2009－2015年鄉(xiāng)村學(xué)校教師的保留率從67%提升到了77%。［14］GYO是通過(guò)對(duì)本地準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)人士、課后輔導(dǎo)人員和獲得有限認(rèn)證的教師進(jìn)行職前培訓(xùn)，幫助他們獲得完全認(rèn)證的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。據(jù)美國(guó)城市研究院（The Urban Institute）的報(bào)告顯示，參與GYO子項(xiàng)目“通往教師職業(yè)之路”（Pathways to Teaching Careers）的初任教師，比未參與該項(xiàng)目的初任教師任職時(shí)間更長(zhǎng)。［15］

2.“支持冒險(xiǎn)計(jì)劃”（Supportive Risk-taking）

“支持冒險(xiǎn)計(jì)劃”通過(guò)賦予教師更大的教學(xué)自主權(quán)和提供更多的教學(xué)資源來(lái)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在“冒險(xiǎn)計(jì)劃”的指導(dǎo)下，阿拉斯加州各地區(qū)為教師提供的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑根據(jù)預(yù)算和人員規(guī)模差異而有所不同。城市學(xué)校通常采用“常規(guī)專(zhuān)業(yè)發(fā)展”方式吸引專(zhuān)家與學(xué)校合作，為教師提供豐富的教學(xué)資源。比如，邀請(qǐng)語(yǔ)言保護(hù)專(zhuān)家向教師提供語(yǔ)言和文化指導(dǎo)，請(qǐng)科學(xué)家與師生共同討論生態(tài)環(huán)境變化問(wèn)題。這種合作形式不僅豐富了教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，而且利用U－S合作和課程整合的方式提高了教學(xué)成效，給教師帶來(lái)更大的教學(xué)信心。農(nóng)村學(xué)校主要通過(guò)賦予教師更多自主權(quán)的方式實(shí)施 “冒險(xiǎn)計(jì)劃”。此前，《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》的頒布深化了學(xué)校問(wèn)責(zé)制，教師因力保教學(xué)質(zhì)量而怯于創(chuàng)新教學(xué)方法。［16］阿拉斯加州教師改革實(shí)驗(yàn)區(qū)的負(fù)責(zé)人大膽營(yíng)造開(kāi)放的人文環(huán)境，積極鼓勵(lì)教師嘗試新事物，讓教師擔(dān)任各自興趣領(lǐng)域的專(zhuān)家。比如，學(xué)校根據(jù)教師的意愿制定每周一天的非常規(guī)課程，包括烹飪、手工、瑜伽、緊急醫(yī)療培訓(xùn)、互聯(lián)網(wǎng)培訓(xùn)、STEAM設(shè)計(jì)等。這些課程不僅融合了交叉領(lǐng)域的核心技能，而且給予教師極大的自主權(quán)，促進(jìn)教師把教學(xué)熱情和信念轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐，為教師專(zhuān)業(yè)潛能的發(fā)揮提供更大的平臺(tái)。

（三）提高教師的學(xué)校歸屬感

教師的學(xué)校歸屬感，指教師在學(xué)校工作過(guò)程中對(duì)學(xué)校產(chǎn)生的依賴(lài)和認(rèn)同，并在學(xué)校中體驗(yàn)到的親切、自豪的情緒。歸屬感作為教師與學(xué)校的情感紐帶，關(guān)乎教師自我身份的認(rèn)可、對(duì)學(xué)校文化的認(rèn)同和對(duì)學(xué)校利益貢獻(xiàn)的自愿程度。為了吸引和留住教師，阿拉斯加州注重提高教師的學(xué)校歸屬感。

1.提升校長(zhǎng)魅力，改善學(xué)校氛圍

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長(zhǎng)之間的相互信任可以有效促進(jìn)學(xué)校改革的實(shí)施，有利于減少教師流失。［17］芝加哥大學(xué)布麗貝卡·狄松羅斯（Rebecca Dizon-Ros）教授2020年發(fā)布的研究表明，校長(zhǎng)的管理與改革對(duì)教師留任有重要影響，教師寧愿留在績(jī)效等級(jí)較低但校長(zhǎng)有改革魄力的學(xué)校，也不愿轉(zhuǎn)校到等級(jí)雖高但校長(zhǎng)管理能力較弱的學(xué)校。［16］阿拉斯加州西北教育研究中心2019年發(fā)布的數(shù)據(jù)也證實(shí)了這一點(diǎn)，校長(zhǎng)留任高的地區(qū)教師保留率也高。校長(zhǎng)提供的心理支持是教師歸屬感的重要來(lái)源，這一歸屬感驅(qū)動(dòng)教師主動(dòng)留下來(lái)，尤其是對(duì)外聘教師和新任教師而言，他們更在乎的是學(xué)校的氛圍，這關(guān)系到他們?cè)诮虒W(xué)上可利用的社會(huì)和專(zhuān)業(yè)資源。［18］

2.提高薪資福利，還原熟悉場(chǎng)域

提高教師的薪資競(jìng)爭(zhēng)力和福利待遇，能夠有效緩解教師流失問(wèn)題。據(jù)阿拉斯加州教育與早期發(fā)展規(guī)劃部2019年公布的教育經(jīng)費(fèi)數(shù)據(jù)顯示，從2010年到2019年，該州教師工資由每年6萬(wàn)美元增長(zhǎng)到7萬(wàn)美元。［19］有些地區(qū)還增加了一系列福利待遇以提高教師職業(yè)的吸引力，如提高教師醫(yī)療保險(xiǎn)水平、增加教師帶薪休假時(shí)長(zhǎng)、購(gòu)買(mǎi)保險(xiǎn)、旅行團(tuán)建、住房補(bǔ)助等。

面對(duì)超過(guò)半數(shù)的外聘教師，重現(xiàn)教師熟悉的生活環(huán)境也是該州教師保留的重要措施之一。州內(nèi)部分地區(qū)設(shè)立歡迎委員會(huì)以幫助外聘教師了解當(dāng)?shù)匚幕L(fēng)俗，打破外聘教師的保護(hù)壁壘，增加他們對(duì)當(dāng)?shù)氐奈幕J(rèn)同。對(duì)于偏僻的小型社區(qū)，社區(qū)工作人員通常采用增加外聘教師與寄宿家庭的匹配度、邀請(qǐng)教師參與娛樂(lè)社交、提供生活上的支持等措施提升教師的幸福感。教師在當(dāng)?shù)亟逃块T(mén)還原的熟悉場(chǎng)域中，體會(huì)到土著居民給予的情感關(guān)懷，更可能留任。

三、對(duì)我國(guó)偏遠(yuǎn)地區(qū)教師改革政策的啟示

我國(guó)地域遼闊，西部及偏遠(yuǎn)地區(qū)面積廣大，其中大部分農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)條件落后，教育資源不足，教師流失嚴(yán)重。如何打破教育資源不平衡，打造一支質(zhì)量?jī)?yōu)良、數(shù)量充足、自愿扎根西部及偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師隊(duì)伍是當(dāng)務(wù)之急。2015年，我國(guó)頒布了《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015－2020年）》，［20］針對(duì)鄉(xiāng)村教師“請(qǐng)不來(lái)、留不住、教不好”的現(xiàn)狀提出了有力的解決措施，并取得了一定的成效。但從實(shí)際教師流失率和流失意愿來(lái)看，問(wèn)題依然嚴(yán)重。據(jù)2018年全國(guó)18個(gè)省35個(gè)縣的鄉(xiāng)村教師在崗任教意愿調(diào)查發(fā)現(xiàn)，71.56%的在崗鄉(xiāng)村教師希望離開(kāi)鄉(xiāng)村到城鎮(zhèn)學(xué)校任教。［21］借鏡阿拉斯加州教師保留政策及實(shí)施成效，我國(guó)西部和偏遠(yuǎn)地區(qū)可以因地制宜地吸取相關(guān)改革經(jīng)驗(yàn)，在提高工資福利、擴(kuò)充本土師資儲(chǔ)備和提升教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面調(diào)整推進(jìn)。

（一）提高福利與定向培養(yǎng)相結(jié)合

根據(jù)個(gè)體—環(huán)境匹配理論，個(gè)體的現(xiàn)實(shí)需要、職業(yè)期待與組織環(huán)境實(shí)際供給的一致性對(duì)教師的工作體驗(yàn)有重要影響，教師的待遇和工作付出可作為衡量教師個(gè)體—環(huán)境匹配度的重要標(biāo)準(zhǔn)，教師的絕對(duì)工資和生活補(bǔ)助符合其滿(mǎn)意度時(shí)，更容易留任。［22］從2010年起，阿拉斯加州教師的平均工資每年提高2000美元，不同地區(qū)還提供包括住房補(bǔ)貼、子女學(xué)費(fèi)贊助、增加帶薪休假時(shí)長(zhǎng)等福利提高教師保留率。我國(guó)關(guān)于鄉(xiāng)村教師的研究顯示，當(dāng)新教師起薪達(dá)到4000元時(shí)，就有79.4%的在校師范生愿意去鄉(xiāng)村任教。［23］近年來(lái)，我國(guó)提升了偏遠(yuǎn)地區(qū)教師工資待遇，但就現(xiàn)實(shí)條件而言，仍存在較大的地區(qū)差異。因此，提高教師薪酬福利依然是保留教師的重要舉措。

從美國(guó)經(jīng)驗(yàn)看，本土教師的培養(yǎng)是補(bǔ)充鄉(xiāng)村教師的重要來(lái)源渠道。［24］與外聘教師相比，本土教師生活習(xí)慣、文化風(fēng)俗均植根于當(dāng)?shù)?，加之鄉(xiāng)土情懷的影響，增培本土教師更有利于薄弱地區(qū)教師的保留。當(dāng)前我國(guó)施行了諸如免費(fèi)師范生、西部計(jì)劃等定向培養(yǎng)本土教師的措施，在一定程度上緩解了教育資源的不均衡。東北師范大學(xué)對(duì)免費(fèi)師范生成效追蹤研究顯示，國(guó)家免費(fèi)師范生就業(yè)狀況總體良好，政策執(zhí)行成效顯著，但免費(fèi)師范生對(duì)回鄉(xiāng)任教的認(rèn)同度僅為25%，且不愿長(zhǎng)期留在農(nóng)村學(xué)校任教。［25］為此，在提高偏遠(yuǎn)地區(qū)教師薪資的前提下，國(guó)家應(yīng)該從法律層面及公民權(quán)利層面給予免費(fèi)師范生政策再設(shè)計(jì)。首先，政府作為免費(fèi)師范生政策的制定主體，要完善免費(fèi)師范生招生、培養(yǎng)、就業(yè)的規(guī)程，明確違約人員的懲罰規(guī)定；其次，高校作為免費(fèi)師范生的招生單位和培養(yǎng)主體，更應(yīng)注意政策的導(dǎo)向性，讓政策惠及更多家庭經(jīng)濟(jì)狀況不佳及農(nóng)村生源學(xué)生，以保證政策實(shí)施的有效性；最后，鼓勵(lì)免費(fèi)師范生從崗位認(rèn)識(shí)、地區(qū)反哺、報(bào)考流程、未來(lái)就業(yè)等全方位考慮選擇本地就業(yè)。

（二）助推教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的長(zhǎng)久之計(jì)。阿拉斯加州有針對(duì)初任教師的培訓(xùn)，也有針對(duì)全州教師專(zhuān)業(yè)提升的計(jì)劃，覆蓋面廣且有政策保障。同時(shí)，學(xué)校根據(jù)自身的資源及優(yōu)勢(shì)，給予教師極大的教學(xué)自主權(quán)，教師在完成限定任務(wù)的情況下有權(quán)豐富課程內(nèi)容，形成偏遠(yuǎn)地區(qū)因地制宜的教育模式。在相對(duì)寬松的教育模式下，教師能把工作激情轉(zhuǎn)化為扎根于場(chǎng)域的教學(xué)實(shí)踐，提升工作滿(mǎn)意度和面對(duì)挫折的韌性。［21］我國(guó)在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面也提出了相應(yīng)舉措，尤其是《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015－2020年）》［20］頒布后，各省市根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況開(kāi)展國(guó)培計(jì)劃、網(wǎng)絡(luò)研修計(jì)劃、新教師培訓(xùn)計(jì)劃等，大幅度提高了教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。但仍存在培訓(xùn)名額分配不均、培訓(xùn)過(guò)程流于形式、培訓(xùn)內(nèi)容不符合一線(xiàn)教學(xué)需要等問(wèn)題。據(jù)調(diào)查，在《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015－2020年）》［20］實(shí)施后的3年中，四川南充有20%的教師沒(méi)有參加過(guò)任何培訓(xùn)，參加培訓(xùn)的大部分教師也僅局限于縣內(nèi)，56.6%的教師參加培訓(xùn)次數(shù)不足3次。［26］因此，我國(guó)應(yīng)當(dāng)立足西部及偏遠(yuǎn)地區(qū)的實(shí)際情況，推行滿(mǎn)足地域差異、精準(zhǔn)學(xué)科差異、符合教師年齡差異的并以課堂教學(xué)和課堂管理為主的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃。此外，在學(xué)校層面，校長(zhǎng)可以根據(jù)學(xué)校實(shí)際鼓勵(lì)教師在保障完成國(guó)家課程的基礎(chǔ)上，探索學(xué)科內(nèi)容整合和課程組織的更新途徑，鼓勵(lì)教師對(duì)課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式、教學(xué)理念的反思和創(chuàng)新，在充分利用校內(nèi)教師資源和校外支持的基礎(chǔ)上，通過(guò)多元主體的協(xié)同合作助推教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（三）建立教師留任內(nèi)驅(qū)機(jī)制

阿拉斯加州注重滿(mǎn)足偏遠(yuǎn)地區(qū)教師的精神需求，尤其是對(duì)于外聘教師而言，歸屬感的獲得會(huì)極大提高教師保留率。阿拉斯加州從提升教師的生活質(zhì)量和教學(xué)獲得感入手，同時(shí)提升校長(zhǎng)魅力并改善學(xué)校氛圍，盡可能提供便利條件促進(jìn)外聘教師融入當(dāng)?shù)厣?，從而建立教師與學(xué)校及當(dāng)?shù)貜?qiáng)烈的情感聯(lián)系，增強(qiáng)留任的內(nèi)驅(qū)力。一直以來(lái)，人們總是對(duì)西部及偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校形成封閉落后的刻板印象，鄉(xiāng)村教師在城市人和農(nóng)村人眼中呈現(xiàn)出不同的身份，在城鄉(xiāng)二元對(duì)立的文化沖突中，鄉(xiāng)村教師退化成了“邊緣人”，缺少職業(yè)認(rèn)同感。［27］因此，建立教師留任內(nèi)驅(qū)機(jī)制，首先，應(yīng)該扭轉(zhuǎn)這種刻板印象，正視西部地區(qū)的相對(duì)獨(dú)立性，打破城鄉(xiāng)二元對(duì)立局面，從認(rèn)知上改變對(duì)西部教師“邊緣人”的錯(cuò)誤評(píng)價(jià)，給予教師職業(yè)充分的尊重。其次，應(yīng)該充分發(fā)揮偏遠(yuǎn)地區(qū)的場(chǎng)域特色，在情感和生活上為教師提供最大的支持，幫助教師理解、融入偏遠(yuǎn)場(chǎng)域的獨(dú)特文化并建立情感紐帶，以增強(qiáng)學(xué)校和地域歸屬感。同時(shí)，在招聘教師和培養(yǎng)準(zhǔn)教師時(shí)，既要真實(shí)展現(xiàn)地域現(xiàn)狀，使他們有備而來(lái)，又要給予他們鄉(xiāng)土關(guān)懷，促使教師自愿融入該地并充滿(mǎn)激情地投身到教育和文化建設(shè)中。最后，校長(zhǎng)應(yīng)該充分利用辦學(xué)自主權(quán)，給予教師足夠的情感信任和精神支持，并以改善學(xué)校文化和學(xué)校氛圍的形式，鼓勵(lì)教師積極參與校本課程開(kāi)發(fā)和學(xué)校改革，增強(qiáng)他們的主人翁意識(shí)。當(dāng)教師的生活情感得到滿(mǎn)足、智慧和能力得到認(rèn)可時(shí)，教師對(duì)學(xué)校的依戀感和歸屬感也隨之增強(qiáng)，他們更可能留任。