代月

摘要：英語(yǔ)寫作，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中“聽、說(shuō)、讀、看、寫”五項(xiàng)基本技能之一?，F(xiàn)今，國(guó)家新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)高中學(xué)生英語(yǔ)寫作能力提出了更高的要求，學(xué)者們對(duì)英語(yǔ)寫作教學(xué)研究不斷深入，英語(yǔ)寫作教學(xué)法也在不斷的更新。本研究旨在以一堂高中英語(yǔ)寫作教學(xué)案例為對(duì)象，通過(guò)對(duì)其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程、學(xué)生活動(dòng)、效果評(píng)價(jià)等進(jìn)行客觀的描述，對(duì)支架理論在高中英語(yǔ)寫作教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)與不足做出總結(jié)，旨在對(duì)高中英語(yǔ)寫作提供一定的建議。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)寫作;支架理論;教學(xué)案例

一、引言

在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，寫作是一項(xiàng)輸出性技能，是學(xué)生英語(yǔ)能力的一種綜合體現(xiàn)。學(xué)生的寫作能力直接或間接的體現(xiàn)了英語(yǔ)教師的教學(xué)效果以及學(xué)生的語(yǔ)言輸入情況。支架教學(xué)是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)原則，提倡教師在教學(xué)過(guò)程中為學(xué)生提供一定意義上的概念支架，使學(xué)生能夠?qū)π滦畔⑦M(jìn)行主動(dòng)的意義建構(gòu)，完成對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造或重組，學(xué)生是加工信息的主體，教師充當(dāng)著指導(dǎo)的角色。

二、支架理論內(nèi)涵

“支架”一詞最早出現(xiàn)在建筑行業(yè)中，其主要是指在修建樓房中輔助建筑工人起到暫時(shí)性支持作用的“腳手架”。任交平（2019）20世紀(jì)以來(lái)，“腳手架”已被越來(lái)越多地運(yùn)用于教學(xué)領(lǐng)域，是對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決和意義建構(gòu)起輔助作用的概念框架的一種比喻。教師所提供的概念框架是符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的，通過(guò)支架的作用，能夠有效地促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)新舊信息的建構(gòu)重組，促使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)動(dòng)態(tài)發(fā)展。支架式理論與英語(yǔ)寫作相結(jié)合的教學(xué)模式是在建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)上提出的，建構(gòu)主義理論是由Piaget、Vvgotsky等著名教育家提出的。建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是教出來(lái)的，不能夠由教師直接傳向?qū)W生，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化情境下，通過(guò)教師與小組成員的合作與交流，借助學(xué)習(xí)材料的幫助，在自己的頭腦中對(duì)知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)理論中最重要的四大要素。情境的創(chuàng)設(shè)必須要符合相關(guān)的學(xué)習(xí)主題，激發(fā)學(xué)生頭腦中的舊知識(shí)與新知識(shí)之間的聯(lián)系。協(xié)作、會(huì)話學(xué)習(xí)貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，學(xué)生能夠在這個(gè)過(guò)程中與小組成員進(jìn)行信息的收集與交流，加速對(duì)信息的認(rèn)知加工。意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，成功的建立起頭腦中對(duì)當(dāng)前新知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，此種認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是指學(xué)生能夠理解所學(xué)的新知識(shí)所反映的事物的性質(zhì)以及與其他事物之間的本質(zhì)的內(nèi)在的聯(lián)系。此外支架式英語(yǔ)寫作依托于最近發(fā)展區(qū)理論為理論基礎(chǔ)。最近發(fā)展區(qū)理論前蘇聯(lián)的教育家和心理學(xué)家 Vygotsky于1978年基于建構(gòu)主義理論提出了最近發(fā)展區(qū)理論（Zone of Proximal Development ），他認(rèn)為在教育教學(xué)領(lǐng)域，最近發(fā)展區(qū)就是學(xué)生可以獨(dú)自完成或獨(dú)立完成的任務(wù)與學(xué)生在某種支持下可以完成的任務(wù)之間的距離。這表明潛在能力與學(xué)習(xí)者智力活動(dòng)中現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力之間存在一定的差距，這兩者之間的距離就是是ZPD。

支架教學(xué)步驟基本由五個(gè)環(huán)節(jié)組成：第一步：搭腳手架，老師提供與話題有關(guān)的材料來(lái)幫助學(xué)生搭建各種學(xué)習(xí)支架，并啟發(fā)學(xué)生對(duì)相關(guān)問(wèn)題的思考。第二步：進(jìn)入情境，好的課堂設(shè)計(jì)一定會(huì)多處設(shè)置豐富的、真實(shí)的、恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境，讓學(xué)生有寫作的驅(qū)動(dòng)力。第三步：獨(dú)立探索，這是引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化知識(shí)的重要途徑。第四步：協(xié)作學(xué)習(xí)，通過(guò)小組討論的形式激發(fā)學(xué)生的思維，同時(shí)也可以通過(guò)合作來(lái)解決在自主探索中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。第五步：效果評(píng)價(jià)，這里的效果評(píng)價(jià)不僅包括老師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，也包括學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和學(xué)生之間的相互評(píng)價(jià)

近年來(lái)，將支架式教學(xué)理論應(yīng)用于英語(yǔ)寫作教學(xué)中的實(shí)踐引起了國(guó)內(nèi)相關(guān)學(xué)者的思考。卓張眾（2015）認(rèn)為在進(jìn)入情境、搭建支架、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、與評(píng)價(jià)等五個(gè)寫作教學(xué)環(huán)節(jié)中，支架式教學(xué)模式是一種行之有效的教學(xué)模式。張菡（2016）認(rèn)為基于支架理論的“以讀促寫”寫作教學(xué)模式能夠提高學(xué)生的寫作能力，降低學(xué)生在寫作時(shí)的焦慮，促使學(xué)生從讀者到寫作者的轉(zhuǎn)變。朱玲（2016）認(rèn)為支架式教學(xué)可以提高學(xué)生寫作自信，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神，促使學(xué)生從“現(xiàn)有水平”向“潛在水平”發(fā)展。任交平（2019）認(rèn)為支架教學(xué)理論與差異化的教學(xué)方法相結(jié)合，對(duì)不同水平的學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力均有積極意義。

四、課例分析

在目前的英語(yǔ)寫作教學(xué)中，以閱讀為輸入，以讀促寫是寫作課中的重要文本輸入，是將讀寫有機(jī)結(jié)合，提高學(xué)生語(yǔ)言能力的綜合訓(xùn)練。本文以南昌市教研活動(dòng)中的一節(jié)教學(xué)課例為對(duì)象，探討支架式教學(xué)理論在英語(yǔ)寫作課中的應(yīng)用。本文選擇的教學(xué)內(nèi)容是 Body Language and Nonverbal Communication，選自外研版Book4 Module3，課型為一節(jié)讀寫課，具體為閱讀+概要寫作。文章的主題主要是人類與社會(huì)，包含五個(gè)段落，包括三個(gè)部分：引言，正文和結(jié)論。本節(jié)課的授課對(duì)象是高中2年級(jí)的學(xué)生，并且在之前在人教版第四單元中學(xué)過(guò)有關(guān)肢體語(yǔ)言的知識(shí)。學(xué)生們?cè)诶斫庹n文方面沒有較大的困難，但是學(xué)生們的分析能力與總結(jié)段落要點(diǎn)能力仍有一些欠缺，對(duì)概要寫作的程序和要求不甚清楚。本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)為：1.學(xué)生通過(guò)本節(jié)課的學(xué)習(xí)，能夠掌握文章的主要思想并且通過(guò)略讀的方式能夠識(shí)別出文章的類型與結(jié)構(gòu)。 2.學(xué)生能夠使用恰當(dāng)?shù)倪B接詞以及思維導(dǎo)圖完成概要寫作。

教學(xué)過(guò)程

Step 1：Lead in

何克抗（2021）學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的意義建構(gòu)。

教師在這個(gè)階段以學(xué)生的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，將真實(shí)的肢體語(yǔ)言帶入課堂，簡(jiǎn)潔明了的說(shuō)明了本節(jié)課的主題，這種真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)為學(xué)生建立了有效的情景支架，有利于學(xué)生最終對(duì)本節(jié)課的新的知識(shí)的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義主張“通過(guò)問(wèn)題來(lái)解決學(xué)習(xí)”，學(xué)生需要圍繞當(dāng)前的問(wèn)題解決來(lái)獲取信息，同時(shí)也在不斷的激活舊的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，來(lái)完成當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)。范琳，張其云（2003）在這種學(xué)習(xí)活動(dòng)中，新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用得以充分展開，為學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程提供了理想的途徑。

Step 2： Global reading

在本環(huán)節(jié)教師設(shè)計(jì)了相應(yīng)的題目，讓學(xué)生選出本節(jié)的課文是什么體裁，并說(shuō)出文章的主要結(jié)構(gòu)是什么。學(xué)生需要相互討論確定文章的介紹部分，主體部分以及結(jié)論本分分別屬于哪幾段。這個(gè)環(huán)節(jié)有利于提升學(xué)生的略讀能力以及能夠清楚得知道文章的體裁，有助于之后的概要寫作。何克抗（2021）認(rèn)為通過(guò)協(xié)作與會(huì)話的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者的思維與智慧就能夠被整個(gè)群體所共享，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)小組成員對(duì)新知識(shí)的完成共同的意義建構(gòu)。

Step 3： Detailed reading

在本階段，教師帶領(lǐng)學(xué)生分段分析，首先在閱讀文章第一段導(dǎo)入部分時(shí)， 教師讓學(xué)生再次閱讀第一段并完成思維導(dǎo)圖，并根據(jù)圖片區(qū)分unconscious body language and learned body language，給學(xué)生提供一定圖表支架，之后讓學(xué)生找出第一段中的連接詞并討論連接詞在語(yǔ)篇中的作用，最后，教師鼓勵(lì)學(xué)生用恰當(dāng)?shù)倪B接詞總結(jié)第一段。提供這些寫作支架能夠使學(xué)生明白文章中的關(guān)鍵信息，并且潛移默化地使學(xué)生明白完成概要寫作的第一步就是要涵蓋文中關(guān)鍵信息，第二步就是在完成概要寫作時(shí)要選擇合適恰當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)詞。學(xué)生對(duì)于概要寫作還不太熟悉，教師提供的這些支架能夠使學(xué)生有效地完成自己對(duì)概要寫作的意義建構(gòu)。在第二階段，教師設(shè)計(jì)了三個(gè)問(wèn)題，并讓學(xué)生在小組內(nèi)討論用不同國(guó)家的肢體語(yǔ)言的問(wèn)候方式的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)有什么，這些問(wèn)題緊扣文章主題，因此學(xué)生能夠就當(dāng)前的問(wèn)題和概要寫作的要點(diǎn)建立聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以思考。范琳，張其云（2003）認(rèn)為在這種學(xué)習(xí)活動(dòng)中，新舊知識(shí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用得以充分展開，為學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程提供了理想途徑。

Step 4：Writing

在整個(gè)寫前準(zhǔn)備過(guò)程中，教師運(yùn)用了圖片、思維導(dǎo)圖和短文閱讀等輸入來(lái)搭建寫作的情感支架、內(nèi)容支架、語(yǔ)言支架和思維支架等，提供足夠的信息資源。這些信息資源不僅對(duì)教師的講解與演示有一定的幫助，也能夠支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。李愷（2017）在完成比較難得寫作任務(wù)時(shí)，學(xué)生的意義建構(gòu)不是一蹴而就的，教師應(yīng)搭建多重支架，為學(xué)生成功地完成寫作任務(wù)奠定基礎(chǔ)。

Step 4：Accessing

在這個(gè)階段，教師在留一定的時(shí)間給同學(xué)讓他們獨(dú)立完成寫作任務(wù)，之后會(huì)讓同學(xué)分享自己的寫作成果，強(qiáng)調(diào)學(xué)生寫作中用的關(guān)聯(lián)詞的正確性，并對(duì)學(xué)生的寫作做出口頭的表?yè)P(yáng)，由于課堂時(shí)間有限，教師強(qiáng)調(diào)了關(guān)聯(lián)詞使用的以及語(yǔ)法的正確性與邏輯的合理性，教師并沒有對(duì)全部同學(xué)都作出點(diǎn)評(píng)。而是在課后讓學(xué)生們繼續(xù)修改自己的文章。

學(xué)生完成的概要寫作結(jié)果既代表了學(xué)生個(gè)人意義建構(gòu)的成果，又代表了教師-學(xué)生個(gè)人-小組成員之間互相協(xié)作，互為支架的成果。本堂課基本實(shí)現(xiàn)了預(yù)設(shè)的課堂目標(biāo)，學(xué)生能夠根據(jù)文章的基本結(jié)構(gòu)，抓住文章的核心思想以及關(guān)鍵詞，比較恰當(dāng)?shù)厥褂藐P(guān)聯(lián)詞，并且能夠根據(jù)文章所展示的事例總結(jié)出不同國(guó)家的肢體語(yǔ)言的不同點(diǎn)與相同點(diǎn)，能夠借助教師搭建的各種支架完成有關(guān)寫作任務(wù)。本堂課符合建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生是信息加工、意義建構(gòu)的主體，教師是這個(gè)過(guò)程中的引導(dǎo)者，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有關(guān)的學(xué)習(xí)情境，主導(dǎo)與主體相結(jié)合最終達(dá)到了學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)?！巴ㄟ^(guò)有效的教師-學(xué)習(xí)者對(duì)話的互動(dòng)形式課堂上的成員互為支架互相幫助，幫助學(xué)習(xí)者完成其自己無(wú)法獨(dú)立完成的任務(wù)”，從而既發(fā)揮了教師的指導(dǎo)作用，又體現(xiàn)了“以學(xué)習(xí)者為中心”的現(xiàn)代教育理念（張國(guó)榮，2004）。

五、結(jié)論

這個(gè)課例的優(yōu)勢(shì)在于能夠依據(jù)教材，并且緊密地聯(lián)系生活實(shí)際，在情境里提出問(wèn)題，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)寫作任務(wù)，擺脫了考試題型的束縛，著眼于具體文本，設(shè)置相應(yīng)任務(wù)，提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力和邏輯思維能力。盡管課例還存在很多的不足，但是可以看到，把支架式教學(xué)模式引入高中英語(yǔ)寫作教學(xué)中，通過(guò)在寫作準(zhǔn)備階段搭建各種支架，大大地增加了學(xué)生寫作的信心和興趣，從最后的寫作成果來(lái)看，基本完成了教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)。有很多同學(xué)完成地非常不錯(cuò)，語(yǔ)言運(yùn)用良好。但也發(fā)現(xiàn)一些同學(xué)作品質(zhì)量不高，存在很多問(wèn)題，如改變了源文本結(jié)構(gòu)、文本細(xì)節(jié)過(guò)多而概括不夠、缺乏連貫性、語(yǔ)言表現(xiàn)力不夠等。作為教師，應(yīng)該在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為他們的寫作任務(wù)提供多重支架，并將寫作技能分布到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的訓(xùn)練，學(xué)生才能夠在寫作過(guò)程中得心應(yīng)手。總而言之，建構(gòu)主義為指導(dǎo)原則的支架式英語(yǔ)寫作模式支架理論指導(dǎo)下的教學(xué)有別于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，同時(shí)又不忽視教師的指導(dǎo)作用，使學(xué)生真正地成為知識(shí)建構(gòu)的受益者。

參考文獻(xiàn)

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