章寧

摘? ? 要：本文以課程標準為依據(jù)，依托人教版初中《英語》教材，以 Section B寫作活動板塊為切入口，直面當前初中英語教學中教師對于教材解讀缺乏整體觀念、偏重書面表達應試技巧、忽視寫作技能培養(yǎng)、偏重寫作產(chǎn)出、忽視語言輸入和過程指導等問題，探討如何重新審視教材的編排體系、結(jié)構(gòu)與側(cè)重點，如何給予學生足夠的語言支撐，從而切實改進初中英語寫作教學。

關(guān)鍵詞：初中英語;教材;寫作板塊

寫作教學是初中英語重要的教學內(nèi)容，也是重要的課型（趙尚華，2020）。寫作教學是訓練學生寫作能力的重要平臺，與學生綜合語言能力的培養(yǎng)密切相關(guān)，能有效發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。因此，教師對于教材寫作教學活動的解讀至關(guān)重要。

但是在大量的課堂觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)當前寫作教學仍存在以下三方面的問題。第一，寫作教學活動設計缺乏整體觀念，內(nèi)容過于碎片化、缺少邏輯關(guān)聯(lián)。第二，偏重對書面表達應試技巧的教學，忽視學生寫作技能培養(yǎng);偏重寫作產(chǎn)出，忽視教材中的語言輸入和過程指導;寫作支架搭建不明顯。第三，教師在實施寫作教學活動的過程中偏離教材編寫意圖，過于注重單一課時，未能意識到中學英語課程對學生整體語言基礎構(gòu)建的重要性。

筆者在研究相關(guān)課例、查閱相關(guān)文獻后認為，為有效解決上述問題，教師應根據(jù)課程標準，從宏觀的英語學科教育層面，重新審視教材編排的體系與結(jié)構(gòu)。《義務教育英語課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《義教課標》）要求教師整體設計目標，充分考慮語言學習的漸進性與持續(xù)性（教育部，2012）。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《高中課標》）明確了高中課程要以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化（教育部，2018）。本文從整體觀的視角出發(fā)，以主題意義探究為引領(lǐng)，對初中英語教材中的 Section B寫作教學活動板塊進行定位與闡釋，以期幫助教師正確解析教材的寫作活動，從而改進初中英語寫作教學。

對人教版初中《英語》教材七至九年級寫作板塊的再認識

鄭旺全（2021）指出，對教材建設而言，課程發(fā)展影響和統(tǒng)領(lǐng)著教材建設，課程的性質(zhì)和教育目標對教材的性質(zhì)、目標和內(nèi)容起著關(guān)鍵作用。人教版初中《英語》教材（以下簡稱“教材”）正是遵循以上原則進行編寫，采取了“話題、功能、結(jié)構(gòu)、任務”的編寫體系。該教材雖然已經(jīng)投入使用多年，但教師對教材的解讀仍有偏離，過于關(guān)注《義教課標》中寫作能力的五級標準以及中考的書面表達題型，忽視了寫作技能的過程性培養(yǎng)。因此，我們有必要對教材進行再認識。教材中Setion B寫作板塊活動的編寫意圖主要體現(xiàn)在：教材的深度和廣度緊緊圍繞課標;依據(jù)不同年級循環(huán)上升與擴展;遵循分級寫作的任務設置活動;寫作過程相互聯(lián)結(jié)。

1.對應課標的寫作能力分級、 主題語境各有側(cè)重

《義教課標》對初中各年級學生的寫作能力提出了明確的標準與要求。教材編者在每一個單元均圍繞單元主題設置寫作板塊，并結(jié)合單元閱讀篇章和語言知識點設計不同語境和寫作活動，為教師提供了豐富的教學資源和寫作指導。表1是教材與《義教課標》能力分級描述對應的寫作內(nèi)容。

主題為語言學習提供主體范圍或主題語境;主題語境不僅規(guī)約語言知識和文化知識的學習范圍，還為語言學習提供意義語境，并有機滲透情感、態(tài)度和價值觀（教育部，2018）。教材中七年級的單元話題較多涉及主題語境中的“人與自我”，寫作板塊以簡單的情景交際功能為主，話題貼近學生生活，寫作任務較為簡單。八年級教材的寫作板塊難度有所提升，內(nèi)容較側(cè)重培養(yǎng)學生對于外部世界的觀察和判別能力，例如八年級上冊 Unit 1要求學生談論過去的事件，八年級下冊 Unit 7要求學生談論地理與自然。相對七年級而言，八年級教材逐漸開始滲透主題語境中的“人與自然”。九年級教材的寫作板塊更加注重對學生語言及思維能力的培養(yǎng)，引導其形成正確的價值觀和人生觀，例如九年級全一冊Unit 3、Unit 10 等。九年級的單元話題與學生的日常生活息息相關(guān)且與社會接軌，能引導學生形成正能量，讓他們更多地接觸主題語境中的“人與社會”。

三個年級的主題語境覆蓋了大部分的主題群，這些主題群以循環(huán)往復、螺旋上升的形式出現(xiàn)在教材的不同冊次?；谥黝}意義探究的課堂教學就是圍繞一定的主題，設計課堂教學的目標、內(nèi)容和活動（程曉堂，2018）。以主題語境“人與自我”為例，七年級上冊Unit 1、八年級上冊Unit 3、九年級全一冊 Unit 4，這三個單元分別涉及主題群中的“認識自我、豐富自我、完善自我”的內(nèi)容要求，呈現(xiàn)遞進狀態(tài)。因此，提煉和把握主題語境有助于教師聚焦主題意義的建構(gòu)，關(guān)注語篇的呈現(xiàn)、話題的關(guān)聯(lián)，更加有效地組織寫作教學。

2.寫作任務自成體系、寫作過程相互聯(lián)結(jié)

寫作是高難度的語言輸出活動。教師需要基于整體觀的視角對教學內(nèi)容進行組織與梳理。教材的寫作活動編排凸顯PWP（寫前—寫中—寫后）過程寫作模式，大部分寫作活動與本單元閱讀語篇的話題、文體特征類似，要求學生進行模仿性寫作。表2舉例說明七至九年級寫作活動任務、寫作功能與設計意圖。

趙尚華（2020）認為，如果教師在課堂上引導和控制過多，學生獨立完成寫作任務的能力就無法得到提高。從教材的頁面設置來看，三個年級的寫作板塊均安排在Section B，體現(xiàn)了明顯的寫作過程性。七年級上冊、七年級下冊的寫作板塊分別位于單元第6頁上半頁，和Self Check合起來構(gòu)成一個頁面，寫作的空間較大。八年級上冊的寫作板塊從3a開始到3c占據(jù)單元第7頁一個頁面。八年級下冊開始到九年級全一冊，3a到3b只分別占據(jù)單元第7頁和第8頁小半個頁面。由于從八年級下冊開始，每個單元包含兩個語篇，因此并非每個語篇都可以作為以讀促寫的范本，但是這些語篇為學生提供了相應的寫作鋪墊。九年級的寫作活動更加開放與靈活，通常3a只有寫作的框架和提示，無明確的范文;3b充分體現(xiàn)學生從控制性寫作走向非控制性寫作，教師需進行有針對性的指導。因此，在對教材寫作板塊進行梳理時，教師要充分發(fā)揮閱讀語篇的示范性作用，以網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)將單元寫作內(nèi)容進行縱向聯(lián)結(jié)，以主題意義為引領(lǐng)，根據(jù)學段適當選取和組織寫作教學活動，降低寫作難度，讓學生高效完成仿寫任務。

3.語篇類型多元豐富、寫作方法逐級提升

教材是教師進行寫作教學最基本、最直接的抓手（劉健、施志紅，2017）。教材為我們的寫作教學提供了豐富的話題以及語篇類型，語篇類型包括記敘文、議論文、說明文、應用文等不同類型的文體（教育部，2018）。

教材七年級上冊的語篇類型以應用文為主，包括學生信息卡、啟事、廣告、便條、電子郵件等。教師要引導學生根據(jù)應用文體裁，運用特定的格式、句型、專業(yè)術(shù)語、習慣用語等，準確地進行應用文寫作。七年級下冊開始增加記敘文和說明文的篇幅;八年級上冊至九年級全一冊的語篇類型越來越豐富，增加了海報、書信、郵件、明信片、日記、廣告、影評、對話、劇本簡介等，以記敘文（記人、敘事、寫景）、議論文（擺事實、講道理、闡明觀點）、說明文（解說客觀事物、闡釋抽象事理）三大體裁為主。

寫作是綜合語言運用能力的體現(xiàn)，而教材則是培養(yǎng)學生綜合語言運用能力的重要載體（劉健、施志紅，2017）。教師應充分利用教材資源，進行以說促寫、以讀促寫（如讀后仿寫、改寫、縮寫、續(xù)寫）等多樣、有效的寫作活動設計，幫助學生了解和掌握各種不同體裁作文的寫作方法，尤其要關(guān)注句子寫作、段落寫作的微技能。例如，七年級教材上的寫作活動較為簡單，教師可以結(jié)合教材，先讓學生從寫字母開始，逐漸過渡到寫詞和詞組，再到寫單句、并列句、小的段落，最后到寫便條、郵件等。七年級上冊Unit 4和Unit 5的寫作活動分別要求學生用and和but連接句子，學習如何表達順承和轉(zhuǎn)折;Unit 6要求學生組合句子、串聯(lián)信息、劃分段落，提升信息組織能力。在后續(xù)冊次中，教材在聽力和閱讀活動中加大了造句的比重，教師可以利用這些活動幫助學生為寫更長的段落作準備。八年級上冊后幾個單元（如Unit 7—Unit 10）的寫作活動要求學生完成包括幾個段落的完整語篇，難度進一步提高。施麗華（2017）強調(diào)，勤奮寫作、科學指導是習作質(zhì)量提升的有效途徑。讀寫結(jié)合、以讀促寫;寫評結(jié)合、及時反饋;立體培養(yǎng)、浸潤滲透;實踐感悟、融會貫通。唯有做到以上幾點，學生的寫作能力才能切實提高，長足發(fā)展。

八年級下冊和九年級全一冊的教材開始逐漸拆除寫作支架，要求學生充分發(fā)揮想象空間，圍繞話題完成寫作任務，提升學生的創(chuàng)新思維和思辨能力。這要求教師能從更上位的角度，將凌亂的知識點串成線、連成片、織成網(wǎng)、納入知識結(jié)構(gòu)，從而形成一個系統(tǒng)、完整的單元知識體系（崔允漷，2019）。

如何基于學生核心素養(yǎng)的生成進行教材寫作活動板塊解析

《高中課標》要求教師注重在發(fā)展學生英語語言運用能力的過程中，幫助他們學習、理解和鑒賞中外優(yōu)秀文化，培育中國情懷，堅定文化自信，拓展國際視野，增進國際理解，逐步提升跨文化溝通能力、思辨能力、學習能力和創(chuàng)新能力，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀（教育部，2018）。教師首先要從課標出發(fā)，讓碎片化的寫作教學轉(zhuǎn)向以學生為主體的整合、關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)化學習，確保英語學科核心素養(yǎng)的目標在課堂中落地。

1. 從學生的認知邏輯和教師的教學邏輯考慮寫作課程的建構(gòu)

教師應關(guān)注學生的主體性和能動性，不僅要關(guān)注“怎么教”，更要關(guān)注“怎么學”，幫助學生在不同的語篇文本之間建立關(guān)聯(lián)，形成體系化的寫作技能，為遷移應用打好基礎。從學生的心智發(fā)展來觀察，不同年級的學生認知邏輯與教師寫作課堂教學邏輯表現(xiàn)主要如圖所示。

由圖可見，隨著學生的認知邏輯不斷循環(huán)上升，教師的寫作教學邏輯也應不斷調(diào)整并與之匹配、適應。寫作板塊往往是對本單元目標語言知識的復習循環(huán)與鞏固，因此教師要引導學生從多角度建構(gòu)相關(guān)的寫作知識，理解基礎的寫作結(jié)構(gòu)，并將這些結(jié)構(gòu)有意義地聯(lián)系起來。教師應深入挖掘?qū)W科內(nèi)核的概念錨點以及不同語篇背后的深層意義，讓學生形成相對完整的認知和判斷。

2.實施指向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)展的寫作教學活動

實施指向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)展的寫作教學強調(diào)以寫作活動為載體，讓學生在學習語言的過程中解決問題，促進語言知識的整合、遷移與應用。

（1） 突破書面表達考試形式的限制，注重寫作微技能的訓練

在日常教學中，不少教師布置寫作任務時局限于單元測試或中考中的寫作試題，未能整體布局寫作教學，設計層次多元的寫作活動。英語寫作能力的提高是由一系列微技能訓練所促成的，包括書寫端正、拼寫正確、語句通順、語法規(guī)范、表達地道、內(nèi)容完整、篇章連貫等（劉健、施志紅，2017）。教材七年級上冊Unit 3的寫作活動要求學生關(guān)注文體特征進行仿寫;Unit 8要求學生根據(jù)范文以及問題給朋友寫便條，邀請對方參加活動?？傊?，教師應有效利用教材，加強對學生組詞成句、組句成段的訓練，引導學生從詞到句、從句到段再到篇，循序漸進地輸出語言。

教師要在設計教學活動時充分挖掘?qū)W生已有的生活經(jīng)驗，使之成為學生寫作的話題來源和素材（趙尚華，2020）。例如八年級上冊Unit 8寫作板塊3a要求學生描述云南米線的做法，3b和3c要求學生寫自己最喜愛的食物的配方與食譜，Self Check活動1要求學生明確西紅柿雞蛋湯的制作步驟。雖然中考涉及的寫作語篇類型多為記敘文和議論文，但《義教課標》要求初中生在畢業(yè)時“能根據(jù)圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明”（教育部，2012）。因此教師有必要針對該類體裁進行說明文寫作的訓練，促進學生語言能力的發(fā)展、思維品質(zhì)的生成以及勞動能力的提升。

（2）充分利用寫作支架，明晰整體教學設計

《義教課標》明確指出要“強調(diào)學習過程，重視語言學習的實踐性和應用性”（教育部，2012）。整體教學設計有利于指導教師整合課程內(nèi)容、整體規(guī)劃教學與評價活動。王薔等（2021）認為，教師在設計和組織單元內(nèi)容時，應從課程內(nèi)容視角研讀單元內(nèi)全部內(nèi)容，圍繞單元主題意義梳理單元內(nèi)各語篇的核心育人價值，建立單元內(nèi)各語篇內(nèi)容的有機關(guān)聯(lián)。教師應在學生寫作的不同階段給予其有側(cè)重性的指導，通過深入分析句與句之間的關(guān)系，為學生提供寫作的語言支架和結(jié)構(gòu)支架。表3以diary entries這一文體的寫作指導為例，說明如何幫助學生理解篇章結(jié)構(gòu)。

（3）建立完整的寫作任務鏈，突出寫作任務的過程性指導

教師可以依據(jù)單元目標，了解每一階段的寫作活動主要起到什么作用、有什么獨特的側(cè)重點。寫作板塊由于是一個單元最后一部分且位于閱讀板塊之后，因此具有復習與知識循環(huán)的功能。以八年級下冊Unit 5寫作板塊為例，本單元的寫作活動與閱讀文章的聯(lián)系非常密切，學生通過3a將學過的語言用回答問題的形式進行梳理，再按照3b的寫作框架提示（First… Next… Then…）用三個段落完整地描寫一件難忘且重要的事情。

3.有機對接高中英語寫作活動，構(gòu)建英語課程共同基礎

《高中課標》指出，普通高中英語課程應在有機銜接初中學段英語課程的基礎上，通過必修課程為所有高中學生搭建英語學科核心素養(yǎng)的共同基礎;必修課程還要做好與初中教學的銜接，幫助學生認識初高中學習的差異（教育部，2018）。

例如，八年級上冊Unit 5 3a語篇類型為影評，教師需要引導學生尋找電影Mulan的主要信息;3b的任務是要求學生根據(jù)3a的框架梳理信息，再完成3c的寫作。八年級下冊Unit 6 3b主要讓學生通過完成詞語填空練習體驗劇本簡介的寫作過程，嘗試用表演或概括的形式進行語言輸出。九年級全一冊Unit 8 3b在聽、說、讀的基礎上，讓學生運用本單元所學的目標語言并發(fā)揮想象，嘗試續(xù)寫故事結(jié)尾。以上三個寫作板塊的語篇類型分別為影評、劇本簡介和讀后續(xù)寫，它們都是在高中階段被納入選修類和必修類課程的語篇類型?？傊滩膶懽骰顒拥脑O計旨在為高中階段英語寫作能力的提升打下基礎，引導學生通過學習課程內(nèi)容、發(fā)展學習能力，指向深度學習。

結(jié)語

課程發(fā)展主導著教材的編制，教材的實施又可以檢測課程的適切性（鄭旺全，2021）。正確認識、分析教材有助于教師圍繞主題語境設計寫作教學活動，整體布局，避免碎片化教學、加強邏輯關(guān)聯(lián);擺脫書面表達應試模式束縛、突出寫作技能輸入和過程指導，在實施寫作教學活動的過程中有意識地構(gòu)建中學英語課程的共同基礎，從而促進學生學科核心素養(yǎng)的落地，并進一步推進深度學習。

參考文獻

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