李曉玲，王滿俠

（蘭州大學第二醫(yī)院，甘肅 蘭州 730000）

神經病學是一門臨床二級學科，內容相對抽象，中樞神經系統和周圍神經系統解剖知識體系復雜，是一門專業(yè)性很強的學科，一直以來是各專業(yè)醫(yī)學生學習的難點，有學者將其稱之為“神經恐懼”[1]。其教學內容和學習方式不同于其他臨床學科。神經病系統疾病診斷強調定位診斷和定性，要遵循“MIDNIGHT”診斷原則，要求學生有一定的神經解剖、病理生理學等基礎學科的相關知識。因此，無論是神經病學的基礎理論知識，還是?？撇轶w，以及分子影像學和腦電圖的相關知識，都是醫(yī)學生學習中的難點。另外，目前的考試側重于理論測試，導致學生在學習過程中的積極性和主動性不夠。如何將神經病學的抽象知識具體化和形象化，順利地由理論向實踐轉化，幫助學生成長為醫(yī)生是神經病學床旁教學的重點。

雨課堂是現代信息化技術的產物，是將幻燈片和微信相結合，在教學過程中進行全景式采集數據，是一種現代化的教學方式[2]。形成性評價是一個注重過程的評價，是指在教學過程中為了解學生的學習效率，及時發(fā)現教學中存在的問題而進行的評價[3-4]。形成性評價更加注重學生的需要，重視學生的學習過程及其在學習中的體驗，重視師生之間的交流。雨課堂的出現為形成性評價提供更為便利的平臺，有利于學習過程的交流，從而提高學習效率。從神經病學的床旁教學中發(fā)現，課前通過雨課堂發(fā)布預習內容，課后可以看回放便于復習，學生還可以在其中與教師和同學隨時交流，克服了對神經病學學習的“恐懼”。本研究通過將雨課堂聯合形成性評價應用于神經病學床旁教學中，觀察其評價和實踐效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇蘭州大學第二臨床醫(yī)學院2016級臨床醫(yī)學專業(yè)五年制農村定向班60名學生作為研究對象，所有學生前期學習課程均一致。將60名學生按配對法分為兩組，每組30人，對照組應用傳統教學模式進行床旁學習，男生16名，女生14名；試驗組應用雨課堂聯合形成性評價教學模式，男生15名，女生15名。

1.2 施教方法

兩組學生在學習神經病學階段，總學時、講授內容、授課教師均相同。

對照組教師以神經病學教學大綱為主，將學生分為6人一組，共5組，每小組由1名帶教教師負責進行床旁教學，以講授、演示為主，包括診斷、鑒別診斷和體格檢查等。學期末進行一次考試，評定成績后結束學習。

試驗組教師以神經病學教學大綱為主，將學生分為6人一組，共5組。由1名帶教教師負責，授課教師均經過形成性評價教學體系培訓課程學習。學生選出5名小組長。教師通過雨課堂創(chuàng)建一個授課班級群，形成一個二維碼，學生掃描二維碼進入班級。教師在課前向學生提供住院患者的住院號、床號，提出需要預習及查閱的資料。在床旁教學過程中，每小組選1名學生進行問診、查體、分析鑒別診斷等，其余學生與教師一起評分。先由每個小組的組長統一匯報各小組對組內學生的自評。課后由教師再次進行評分，統一以小組為單位在雨課堂發(fā)布在課堂上沒有解決的問題，針對每個問題，由教師進行引導并講解，最后將所有問題解決。學期中共進行4次階段測試，在學期末進行最終考試，教師評定成績后學習結束。

1.3 教學質量評價

1.3.1 構建形成性評價體系，實施階段考核 本研究圍繞神經病學床旁教學目標構建形成性評價體系，通過課堂表現、階段考試、期末考試對學生進行評價。課堂表現占30%，包括出勤率占10%，病例分析占20%，病例分析為課前通過雨課堂發(fā)布的病例，以小組為單位進行討論，每組選一人上臺講解并回答同學和教師提出的問題，每人至少上臺一次，教師根據學生表現打分。階段考試占30%，筆試占15%，臨床技能操作占15%，共測驗4次。期末考試占總成績的40%，測試形式同對照組。

1.3.2 制定期末考試量化指標 對兩組學生進行期末考核，內容涉及相關的專業(yè)理論知識（30%），題型包括名詞解釋、填空、選擇題、論述題等。臨床綜合能力考核（40%）：綜合考評學生的溝通能力，對疾病的認知和判斷能力，病歷書寫、判讀影像學檢查資料等臨床思維過程；臨床技能操作考核（30%）：考查學生對神經內科臨床基本技能的掌握程度，如神經系統查體、腰椎穿刺術等。

1.3.3 教學效果調查問卷 期末由試驗組學生填寫調查問卷，包括基礎知識掌握、臨床操作技能掌握、主動學習能力、解決問題能力、感興趣度5個方面。采用匿名方式填寫，共發(fā)放問卷30份，回收30份，問卷有效回收率100%。

1.4 統計學分析

采用SPSS 22.0軟件對試驗組和對照組教學模式評價后所得計量資料進行統計學分析。計量資料采用均數±標準差表示，檢驗后數據符合正態(tài)分布，試驗組和對照組比較采用兩個獨立樣本t檢驗，P＜0.05表示差異有統計學意義。

2 結果

2.1 試驗組學生的課堂表現和階段測驗得分（見表1）

表1 試驗組學生單元階段測試得分比較（±s，分）

表1 試驗組學生單元階段測試得分比較（±s，分）

課堂表現評分 測試得分1 2 3 4χ2值P值90.28±2.1788.06±1.6889.63±0.5986.58±1.0486.90±2.312.3210.052

試驗組學生課堂表現評分為（90.28±2.17）分，4次平時考試成績比較差異無統計學意義（P＞0.05）。

2.2 兩種教學模式對學生期末考試成績的影響（見表2）

表2 兩組學生期末考試成績比較（±s，分）

表2 兩組學生期末考試成績比較（±s，分）

組別 專業(yè)理論84.74±1.21 85.91±1.86 0.475 0.059對照組試驗組t值P值臨床思維83.69±2.01 89.58±1.64 2.731 0.015操作技能85.28±1.93 90.25±1.57 2.659 0.004

試驗組學生的專業(yè)理論成績高于對照組，兩組學生成績差異無統計學意義（P＞0.05），試驗組學生的臨床思維、操作技能成績與對照組比較差異有統計學意義（P＜0.05），前者高于后者。

2.3 試驗組學生對教學模式的評價結果（見表3）

表3 試驗組學生對教學模式的評價結果[n（%）]

學習結束后對試驗組學生進行滿意度問卷調查。試驗組總滿意度為96.67%。93.34%的學生認為對自身基礎知識學習掌握有幫助；96.67%的學生認為對掌握臨床操作技能有幫助；86.67%的學生表示對提升自主學習能力有幫助；96.67%的學生認為對提高分析解決問題能力有幫助；90.00%的學生覺得這種教學模式可以提高自身興趣度。

3 討論

3.1 雨課堂聯合形成性評價教學模式能幫助學生克服“神經恐懼”

傳統的LBL（Lecture-based Learning）以教師講、學生聽為主，是一種教師單方面輸出的傳統保守教學模式[5]，強調知識點的死記硬背，尤其不適用于神經病學這門內容較為抽象的學科。因此，需要在神經病學教學中探索新的教學模式，幫助醫(yī)學生克服“神經恐懼”，提高學生的學習興趣和學習效率。

雨課堂是一種智慧教學工具，學生可以進入班級群，教師將授課PPT以及復雜的神經系統解剖動圖、影像學檢查結果儲存其中，學生通過觀看形象生動的視頻來加深理解，提升學習興趣[6]。形成性評價采用隨堂測試、單元檢測、期末考試的方式，教師可以很好地了解學生在學習中存在的問題[7]，通過雨課堂隨時隨地解決學生的問題，使其克服對神經病學這門課程的“恐懼”[8]，提高對學習的感興趣度[9]。試驗組總滿意度達96.67%?？偟膩碚f，試驗組學生對雨課堂聯合形成性評價教學模式的滿意度較高。

3.2 雨課堂聯合形成性評價教學模式注重過程，提高了教學效率

通過本課題研究發(fā)現，提前通過雨課堂發(fā)布下節(jié)課討論的患者病區(qū)、住院號、床號，提出需要預習及查閱的資料；形成性評價中采用的組內討論，選學生上臺發(fā)言等方式，大大增加了本節(jié)課的授課效率，提升了學生的團隊合作精神。在課堂上學生可以有針對性地對一些難以理解的知識點進行提問，以便準確掌握知識點；課后教師在雨課堂上與學生繼續(xù)交流，對有爭議的問題共同討論解決。這樣，可以顯著提高神經病學的床旁教學效率。在本研究中，采用雨課堂聯合形成性評價的試驗組學生的專業(yè)理論成績較高，與對照組相比差異無統計學意義（P＞0.05），但其臨床思維、操作技能成績均顯著高于對照組，差異均有統計學意義（P＜0.05），這說明雨課堂聯合形成性評價教學模式更適用于床旁教學。

3.3 雨課堂聯合形成性評價教學模式應用中需要解決的問題

首先，雨課堂的應用在國內剛剛興起，新型教學模式的出現需要對教師團隊進行培訓，使教師克服對新教學工具的抵觸心理。其次，臨床教師需要課前進行充分準備，將相關資料通過雨課堂發(fā)布。最后，由于這種教學模式下學生在課堂上要高頻使用電子設備，可能會分散注意力，這就要求教師注意學生在課堂上的動態(tài)，提高整個教學活動中形成性評價的時效性，加強學生自評和教師評價，督促學生將注意力集中到課內和課后學習中。因此，在網絡平臺的支持下，聯合形成性評價的雨課堂作為一種新的教學模式可以在神經病學床旁教學中應用和推廣。