張媛 張敏

【摘要】本文旨在研究應(yīng)用型本科院校英語專業(yè)學生的語用意識和語法能力，采用問卷調(diào)查的方式，從天津某地方高校英語專業(yè)大四和大一年級分別抽取30名學生為研究對象，分為高水平和低水平兩組，根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計得出結(jié)果：高水平學生和低水平學生的語用意識均高于其語法意識，語用能力均高于語法能力;且相關(guān)性分析證明意識程度與能力水平有很強的相關(guān)性。本文隨后從教師與英語專業(yè)學生兩個層面提出了改進措施，為今后的教學提供建議參考。

【關(guān)鍵詞】語用意識;語法能力;語法教學;應(yīng)用型本科院校

【作者簡介】張媛，張敏，北京科技大學天津?qū)W院。

【基金項目】全國高校外語教學科研項目“語用學視域下以思政語篇為載體的英語專業(yè)語法教學設(shè)計與實踐”（項目編號：2020TJ0008）。

一、引言

眾所周知，英語教學的目的是培養(yǎng)學生掌握英語知識的能力和提高學生的交際能力，語法能力和語用能力在交際中都起著至關(guān)重要的作用，對語法教學具有重要的參考價值。學者們從語用學的角度分析語法習得的有效性研究結(jié)果各不相同。有鑒于此，本文通過問卷調(diào)查的方式，探討英語專業(yè)學生語用意識和語法能力的情況以及二者之間的相關(guān)性，并以此為依據(jù)，提出更適合英語專業(yè)學生的教學建議。

二、文獻綜述

近年來，語法在外語教學中是否有價值是一個極具爭議性的問題，爭論的焦點一直是語法在語言教學中的作用。Larsen-Freeman （2005）認為語法包括三個層次：形態(tài)、語義和語用，它們相互依存，相互補充。如果其中一個變化了，那么其他兩個層次也會發(fā)生變化。不難看出，語法被認為是英語學習中最基本的部分，實現(xiàn)英語的聽、說、讀、寫都需要依靠語法。

語用學是語言學的一個分支。語用意識是指潛在的語言意識，意識水平在語言習得中起著決定性的作用（Bardovi-Harlig 和D?rnyei，1998）。也就是說，學習者的意識程度反映了學習者對學習目標的認知程度。在意識程度對語用、語法習得的研究中，國內(nèi)外的研究結(jié)果并不一致。Bardovi-Harlig和D?rnyei （1998）發(fā)現(xiàn)不同語言水平的外語學習者的語用和語法習得并不一致：低水平的外語學習者更注重語法意識和能力，而不是語用意識和能力，他們的語法意識明顯高于語用意識。但Niezgoda和Rover（2001）認為低水平的外語學習者更注重語用方面，他們的語用意識明顯高于語法意識。但他們在高水平組的習得結(jié)果基本一致：高水平的語言學習者更重視語法，語法意識顯著高于語用意識。2007年，李民和陳新仁同樣采用Bardovi-Harlig和D?rnyei的問卷，得到結(jié)果：首先，由于近年來交際教學法的興起，高校出現(xiàn)了忽視學生語法培養(yǎng)的趨勢，英語專業(yè)學生的語用意識和能力顯著高于語法意識和能力;其次，高水平組的語用意識、語用能力和語法能力均高于低水平組，但語法意識低于低水平組。魏冉（2013）同樣采用問卷，探討了性別和動機對中國大學生語用和語法意識及其能力的影響，結(jié)果與Bardovi-Harlig 和D?rnyei的研究結(jié)果不同，但與李民和陳新仁的研究結(jié)果一致。在這些相互矛盾的結(jié)論中，我們應(yīng)該對語用意識和語法意識及其能力之間的關(guān)系做進一步研究，以進一步指導我國本土的英語教學。

三、研究設(shè)計

本實驗受試者分為兩組：高水平組由30名已經(jīng)通過大學英語六級或?qū)I(yè)四級考試的大四學生組成;低水平組由30名英語語法期末考試成績較低的大一學生組成。

本研究采用1998年Bardoviharling和D?rnyei設(shè)計的問卷來調(diào)查研究對象的語用意識和語法能力。問卷包含20個測試題，其中語法錯誤8個，語用錯誤8個，無錯誤4個。問卷通過問卷星發(fā)送給研究對象。收集問卷后，筆者對問卷進行打分，每答對一題，可得1分。如果研究對象能夠正確識別出一個語用或語法錯誤，則將錯誤嚴重程度（0 -5）的判斷輸入到SPSS 26.0中，作為其語用或語法意識的參考依據(jù)。

四、數(shù)據(jù)分析和討論

1.不同語言水平組英語專業(yè)學習者的習得情況。結(jié)果表明：低水平組學生的語用意識高于其語法意識（平均值2.47<2.38，，P=0.000<0.05）;同時，他們的語用能力也高于其語法能力（1.90<1.47， P=0.000<0.05），這與Niezgoda和Rover （2001）以及李民和陳新仁（2007）的研究結(jié)果一致，但是這個結(jié)果與Bardovi-Harlig和D?rnyei（1998）的觀點不同。而高水平組學生的語用意識高于語法意識（3.1063 versus 2.6940，P=0.000<0.05）;同樣，其語用能力高于語法能力（2.43 versus 1.87，P=0.000<0.05），這與李民和陳新仁（2007）的研究結(jié)果一致。但這一結(jié)果與Bardovi-Harlig和D?rnyei（1998）發(fā)及Niezgoda和Rover（2001）在高水平習得者中的發(fā)現(xiàn)不一致。Bardovi-Harlig和D?rnyei（1998）和Niezgoda和Rover（2001）都認為高水平組的語言學習者更重視語法方面，他們的語法意識和能力明顯高于語用意識和能力。

可以看出，不管高水平組還是低水平組，不僅語用意識高于語法意識，語用能力也高于語法能力。他們之所以如此重視語用意識和語用能力，可能是因為交際教學法的出現(xiàn)后，高校和教師的注意力從傳統(tǒng)語法轉(zhuǎn)向崇尚流利而非準確。交際教學法認為，只要學生能夠表達自己，語言教學的任務(wù)就完成了，對語言的準確性沒有很高的要求，導致語法能力的下降。雖然學生可以很快表達自己的想法，但是語法錯誤卻隨處可見。但事實上，語法具有不可忽視的重要地位，語法能力是交際能力的重要組成部分。語法教學的最終目的是提升學生的交際能力，這與交際教學法的目標是一致的，可以說，交際教學法絕不應(yīng)將語法教學排除在外。

2. 相關(guān)性分析。究竟是語用能力優(yōu)先于語法能力，還是語法能力優(yōu)先于語用能力，仍然存在著兩種相互矛盾的觀點。在本研究中，研究對象的語用意識和能力高于語法意識和能力，這似乎表明語用能力的發(fā)展優(yōu)先于語法能力的發(fā)展。通過Pearson Correlation系數(shù)分析，得出語用意識和語法能力之間的相關(guān)系數(shù)（-0.027）極低，并且兩者之間的相關(guān)性并不顯著（P = 0.840 > 0. 05），這說明語用意識的發(fā)展與語法能力的發(fā)展沒有關(guān)系。換句話說，本文認為語用意識并不能保證語法能力的發(fā)展，語法能力也不一定能促進語用意識的發(fā)展。但語用意識與語用能力（P = 0.000 < 0. 05）、語法意識與語法能力之間的相關(guān)性非常顯著（P = 0.000 <0 . 05），也就是說，語言學習者的語法意識程度越高，其語法能力越強; 同樣，語言學習者的語用意識越高，其語用能力也越強。由于研究對象的語法意識與他們的語法能力有直接的聯(lián)系，所以他們的語法能力較低可以解釋為他們的語法意識較弱，這可能受到交際教學法的影響，高校和教師努力提倡學生的交際流利性，忽視語法意識，導致英語專業(yè)學生的語法能力普遍下降。

五、結(jié)論與教學建議

根據(jù)以上研究結(jié)果和分析，可以得出以下結(jié)論：（1）在高水平組和低水平組學生中，他們的語用意識和語用能力分別高于語法意識和語法能力。（2）相關(guān)分析表明，語用意識與語法能力不相關(guān)，但語用意識與語用能力顯著相關(guān)，語法意識與語法能力顯著相關(guān)，能力的發(fā)展離不開意識的增強。（3） 英語專業(yè)學生的語用意識和語用能力都有了一定程度的發(fā)展，但語法意識和語法能力的得分都相對較低。

為了提高學生的語法意識和語法能力，高校和教師應(yīng)該重新認識語法的重要性，激發(fā)學生的語法學習過程。在語法教學中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)多種多樣的教學活動和情境，使學生在交際情境中學習語法。教師的職責不僅是幫助學生掌握正確的語言形式，更重要的是讓學生知道如何恰當?shù)厥褂眠@些語言形式，知道何時、何地、對誰使用哪種語言形式更準確、更禮貌。此外，最重要的是英語專業(yè)學生自己要增強語法意識，因為語法意識與語法能力有很強的相關(guān)性。除了上語法課，學生也可以通過輸入更多的知識來增強他們的語法能力。學生可以注意到那些語言輸入的語法結(jié)構(gòu)，這些語法結(jié)構(gòu)會不知不覺地記錄在他們的大腦中。此外，英語專業(yè)的學生不能僅僅局限于紙質(zhì)書籍，還要充分利用電子資源和各種數(shù)據(jù)庫。

參考文獻：

[1]Bardovi-Harlig K， D?rnyei Z. Do language learners recognize pragmatic violations？ Pragmatic versus grammatical awareness in instructed L2 learning[J]. TESOL Quarterly， 1998（2）：233-259.

[2]Larsen-Freeman D. Teaching language： Grammar to grammaring [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2005.

[3]Niezgoda K， R?ver C. Pragmatic and grammatical awareness： A function of the learning environment. In Kenneth R.& Gabriele K. （Ed.）[M]. Pragmatics in language learning （pp.63-79）. Cambridge： Cambridge University Press， 2001.

[4]李民，陳新仁.中國英語專業(yè)學生語法/語用意識程度及其能力調(diào)查[J].中國外語，2007（6）：35-41.

[5]魏冉.大學生個體差異與語法、語用意識及能力的相關(guān)性研究[J].江蘇師范大學學報（哲學社會科學版），2013（6）：71-74.