徐曉晗 張皓佳 郗孟筠

【摘要】為更好地在智慧教學(xué)平臺進(jìn)行英語閱讀教學(xué)和訓(xùn)練，本研究探討了大二學(xué)生使用線上英語閱讀策略的總體情況及不同水平學(xué)生在此方面存在的差異。結(jié)果表明，學(xué)生線上閱讀時常用略讀、猜測、監(jiān)控等策略;不同水平學(xué)生在使用社會、情感和元認(rèn)知策略上存在顯著差異。同時，探討了出現(xiàn)差異的原因，為線上英語閱讀教學(xué)提供建議。

【關(guān)鍵詞】英語閱讀策略;智慧課堂;個案研究

【作者簡介】徐曉晗（1995-），女，山東泰安人，首都師范大學(xué)研究生在讀，研究方向：二語習(xí)得;張皓佳（1996-），女，山東濱州人，首都師范大學(xué)研究生在讀，研究方向：語言測試與評估;郗孟筠（2000-），女，北京人，首都師范大學(xué)本科在讀，研究方向：英語教學(xué)。

【基金項目】首都師范大學(xué)2020年度實(shí)驗室開放基金項目。

一、引言

在大數(shù)據(jù)時代，智慧課堂的構(gòu)建是國際化發(fā)展對外語教學(xué)的要求，也是外語教學(xué)發(fā)展的契機(jī)（段榮娟、馮麥倫，2019），而在線或數(shù)字化閱讀研究也將成為二語閱讀研究發(fā)展的新趨勢（吳曉燕、王菲，2020）。如今，英語學(xué)習(xí)者還存在著閱讀方法不當(dāng)、英語閱讀策略使用意識較低等問題。相關(guān)研究表明，當(dāng)其他條件相同時，英語學(xué)習(xí)策略的差異對成績有著決定性的影響（文秋芳，1996）。吳曉燕（2020）提出，認(rèn)知和元認(rèn)知策略的使用與閱讀測試成績呈正相關(guān)。因此，探討學(xué)生在數(shù)字化二語閱讀中使用的策略對幫助其提升閱讀能力至關(guān)重要。

目前，對于學(xué)生在智慧教學(xué)平臺運(yùn)用線上英語閱讀策略的調(diào)查相對較少，深入調(diào)查不同水平學(xué)生在此方面差異的研究仍比較匱乏。因此，本文采用定量結(jié)合定性的研究方法，通過智慧教學(xué)平臺實(shí)時跟蹤學(xué)生的英語閱讀情況，結(jié)合相關(guān)數(shù)據(jù)對不同水平的學(xué)生進(jìn)行重點(diǎn)跟蹤訪談，探究其線上閱讀策略的差異及原因。本文主要探究以下問題：（1）在雨課堂線上閱讀過程中，學(xué)生使用閱讀策略的情況如何？（2）在雨課堂線上閱讀過程中，不同水平的學(xué)生使用閱讀策略是否存在差異？如存在，產(chǎn)生差異的因素是什么？

二、研究過程

1.研究對象。研究對象為山東某省屬重點(diǎn)大學(xué)英語專業(yè)30名2018級本科生，男女比例為1：5。全體學(xué)生參與英語閱讀測試和問卷調(diào)查，4名學(xué)生參與后期跟蹤訪談。

2.研究工具。本研究采用三個測量指標(biāo)：英語閱讀測試、問卷調(diào)查和訪談。

第一部分為英語閱讀測試。筆者借助雨課堂進(jìn)行英語閱讀測試，利用可視化技術(shù)對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)挖掘。時間跨度為16個教學(xué)周，第6、11周為假期，未產(chǎn)生數(shù)據(jù)。測試前，確保被試未接觸過題目。

第二部分為《英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀策略調(diào)查問卷》。該問卷結(jié)合Oxford（1990）的語言學(xué)習(xí)策略調(diào)查表和文秋芳（2002）的英語學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷，根據(jù)研究目的和被試編制。通過SPSS22.0分析得出信度系數(shù)值為0.900，大于0.8，問卷信度較高。

第三部分為訪談。選取29次測試中綜合成績最高和最低的學(xué)生各2名（S1、S2為高分組，S3、S4為低分組），結(jié)合其問卷數(shù)據(jù)，進(jìn)一步探究其運(yùn)用線上英語閱讀策略差異的原因。

三、研究結(jié)果及討論

1.閱讀策略的描述性統(tǒng)計。本研究使用SPSS 22.0分析數(shù)據(jù)，采用描述性統(tǒng)計和推斷性統(tǒng)計的方法，得到每項策略的均值和標(biāo)準(zhǔn)差。根據(jù)閱讀策略調(diào)查問卷的分類標(biāo)準(zhǔn)，閱讀策略使用的均值劃分為高頻（均值≥3.5）、中頻（2.5≤均值≤3.4）、低頻（0≤均值≤2.4）。

結(jié)果顯示，閱讀策略中的社會策略（M=4.14）均值最高，分項“在閱讀英語文章時，遇到不懂的地方我會多看幾遍”（M=4.43）、“我向老師或同學(xué)尋求幫助”（M=4.43）為高頻使用，說明部分學(xué)生在閱讀過程中發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的精神，傾向于反復(fù)確認(rèn)閱讀難點(diǎn)。

在元認(rèn)知策略（M=3.83）中，“我積極探索適合自己的英語閱讀學(xué)習(xí)方法”（M=4.29）、“我留心自己的閱讀錯誤，以便改正”（M=4.14）為高頻使用，說明學(xué)生在閱讀中會尋求適當(dāng)?shù)姆椒ǎL試自我糾錯。

在情感策略（M=3.74）中，“學(xué)習(xí)英語有進(jìn)步時，我給自己鼓勵”（M=4.29）、“我開始做閱讀題之前會調(diào)整自己的心情”（M=3.86）為高頻使用，說明學(xué)生在遇到難度較大的文章時會積極調(diào)整情緒以發(fā)揮正常水平。而“我記下自己閱讀的心得和感受”（M=3.14）分值最低，說明學(xué)生較少進(jìn)行讀后反思。

閱讀認(rèn)知策略（M=3.73）包括略讀、猜測詞義、聯(lián)想、預(yù)測和推理文章大意等。其中“我將新學(xué)單詞與類似的單詞聯(lián)系起來”（M=4.43）、“我略讀整篇文章后才會仔細(xì)閱讀”（M=3.57）為高頻使用，說明學(xué)生會先把握文章整體再尋求細(xì)節(jié)，遇到生詞時進(jìn)行聯(lián)想記憶。

在補(bǔ)償策略（M=3.55）中，同義替換（M=4.57）和猜測（M=4.00）為高頻使用，即學(xué)生在遺忘單詞時會進(jìn)行同義替換，遇到生詞會先猜測，說明學(xué)生能夠靈活處理閱讀中的生詞。

在記憶策略（M=3.32）中，語境記憶策略（M=4.14）為高頻使用，說明學(xué)生在閱讀材料或記憶生詞時更依賴語境。而“我將閱讀中喜歡的句子抄寫下來”（M=2.29）和“我會背誦英語課文”（M=2.57）的使用頻率較低，說明學(xué)生傾向使用更靈活的策略進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)。

2.不同水平學(xué)生線上英語閱讀策略的差異。獨(dú)立樣本T檢驗結(jié)果顯示，不同水平的學(xué)生在情感、社會和元認(rèn)知策略使用上存在一定差異，而社會策略呈現(xiàn)顯著性差異（t=2.95， P=.043<.05）。

元認(rèn)知策略中的監(jiān)控策略呈顯著性差異（t=3.49， P=0.018<0.05）。S1提到“由于線上條件限制，有時無法認(rèn)真閱讀的文章會留到訓(xùn)練后再精讀”，S2說 “希望做完之后自動發(fā)送解析，不然容易遺忘，從而導(dǎo)致效果不佳”，說明高分組學(xué)生注重糾正錯誤。S3提到“因為水平較低，我需要重新看一遍，不然就是白做。但遇到特別難的文章就不想看了，直接看答案”，說明低分組學(xué)生對個人閱讀能力有一定的認(rèn)識，但執(zhí)行力不足。

在社會策略中，“做錯英語閱讀題時請老師或同學(xué)糾正我的錯誤”呈顯著性差異（t=3.090， P=0.027<0.05）。通過訪談，S2提到“一開始我的成績不太理想，請教過老師。經(jīng)過調(diào)整，從一開始的正確率約50%到接近100%”;S4提到“英語閱讀題錯得多時，我就不想看了。偶爾自己會分析一下錯題，很少和同學(xué)交流”。結(jié)合問卷和訪談數(shù)據(jù)可看出，面對新穎的閱讀形式，高分組學(xué)生有意識地尋求指導(dǎo)，而低分組學(xué)生會采取較保守的態(tài)度。

在情感策略中，“即使有時候文章難以理解，我也會堅持看完”呈顯著性差異（t=4.715， P=0.005<0.05）。水平較低的學(xué)生在遇到難度較大的文章時，傾向于逃避等方式，無法調(diào)節(jié)好個人情緒。S3提到“有時自己的心態(tài)不是很好，正確率很低，挫敗感很強(qiáng)”，這說明這類學(xué)生在線上閱讀時更易出現(xiàn)焦慮的情緒。

四、結(jié)語

1.研究結(jié)果。閱讀策略是學(xué)習(xí)者在閱讀中為解決閱讀困難所采取的行為過程（Johnson et al.， 1998）。學(xué)習(xí)者在閱讀過程中采用不同閱讀策略，不僅能有效提高閱讀興趣，對其閱讀能力提升也有重要作用（李炯英，2017）。本研究探討了學(xué)生在雨課堂使用閱讀策略情況，并分析了不同水平學(xué)生使用閱讀策略的差異，為教師提供教學(xué)參考。本研究結(jié)論歸納如下：

（1）學(xué)生在線上英語閱讀時常用略讀、猜測、監(jiān)控等策略。（2）不同水平學(xué)生使用社會、情感和元認(rèn)知策略時存在顯著差異。（3）不同水平學(xué)生使用閱讀策略存在差異的因素為：①個體因素。參與者已形成相對固定的閱讀策略使用模式，其語言能力對線上閱讀策略的有效使用也產(chǎn)生重要作用。②環(huán)境因素。相較于線下閱讀，受閱讀時長、工具的限制，學(xué)生在雨課堂中使用閱讀策略相對受限，相對緊張的氛圍阻礙了學(xué)生靈活運(yùn)用閱讀策略。

總體來說，基于對閱讀策略的基本認(rèn)識，雖然在訓(xùn)練初期遇到一定的困難，但大多數(shù)學(xué)生能通過自我調(diào)整逐漸適應(yīng)，正確率和用時均有不同程度的提升。另外，不同水平的學(xué)生在使用線上閱讀策略時存在差異，高分組學(xué)生表現(xiàn)出更大的興趣和熱情，對提升自身閱讀能力有更為明確的計劃。

2.教學(xué)啟示。基于以上結(jié)果，筆者對在智慧教學(xué)平臺進(jìn)行閱讀教學(xué)提出以下建議：（1）重視訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的基本語言能力，這是培養(yǎng)線上閱讀策略的基礎(chǔ)。（2）提高學(xué)習(xí)者使用閱讀策略的意識，尤其要加強(qiáng)元認(rèn)知策略中的監(jiān)控策略，使學(xué)生認(rèn)識到個人閱讀問題并逐步改正。（3）提高智慧教學(xué)平臺使用率。突破閱讀教學(xué)的時空限制，實(shí)時掌握學(xué)生的閱讀情況。（4）因材施教。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、閱讀風(fēng)格，采取多樣的培訓(xùn)方案，并及時借助智慧教學(xué)平臺給予鼓勵。（5）公平公正地展示智慧課堂閱讀訓(xùn)練成績，激勵學(xué)生合作學(xué)習(xí)、對比學(xué)習(xí)。

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