林銘涵

摘 要 深度學習是全身心投入的沉浸式學習，是培育語文核心素養(yǎng)的重要路徑。本文從深度學習視域出發(fā)，從創(chuàng)設情境、問題驅(qū)動、整合學習內(nèi)容三方面提出革命傳統(tǒng)作品教學策略，以期能引導教師更深度地教、學生更深度地學，助力于革命文化的傳承。

關鍵詞 深度學習;革命傳統(tǒng)作品;教學策略

深度學習，是指“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程”[1]。關于深度學習，學界已經(jīng)形成了相當豐碩的研究成果，并且，關注點逐漸向課堂中的深度學習偏移。近年來，統(tǒng)編語文教材中的革命傳統(tǒng)作品教學備受關注。中小學的統(tǒng)編語文教材大量選入革命傳統(tǒng)作品。此外，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在課程內(nèi)容中分設“中國革命傳統(tǒng)作品研習”“中國革命傳統(tǒng)作品專題研討”的學習任務群。事實上，承載著革命文化的革命傳統(tǒng)作品具有獨特的精神教育價值，如何在語文教學中落實這一類文本的教學價值成為值得思考的問題。目前，革命傳統(tǒng)作品教學存在教學內(nèi)容一維化、教學方式以說教為主的誤區(qū)，而深度學習恰恰為走出這一誤區(qū)、形成更為合適的教學實踐路徑提供了方向和指引。深度學習需要學生全身心地投入到課堂學習中去。脫離特定情境，學生便難以與學習環(huán)境發(fā)生良好交互;離開問題驅(qū)動，學生便難以主動構建知識所蘊含的深層意義;缺乏學習內(nèi)容的有效整合，學生便難以使新舊知識產(chǎn)生有效聯(lián)結。為此，本文從深度學習視域出發(fā)，對革命傳統(tǒng)作品教學進行專門研究，助力于一線教學實施。

一、創(chuàng)設情境，喚醒切身體驗

深度學習期待的是全身心投入的學習狀態(tài)，強調(diào)學習者與學習環(huán)境的良好交互作用，以情境激發(fā)內(nèi)在學習動機?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。[2]48因此，對革命傳統(tǒng)作品教學而言，可從這三方面入手來創(chuàng)設情境。

1.以個人體驗情境喚醒學生的情感體驗

實際上，相對于其他課文，學生在學習革命傳統(tǒng)作品時更需要在教師的引導下深入文本，以打破這一類作品符號化標簽化的刻板印象，使學習真正發(fā)生。因此，一方面，學生必須踏踏實實地立足文本，在教師的指導下尋找文本內(nèi)部的線索與依據(jù)，使文本解讀走出隨意想象的學習誤區(qū);另一方面，在與文本進行交流對話的過程中，學生可以產(chǎn)生獨特的情感體驗，生成個性化的解讀。這兩者并不矛盾。具體而言，教師可以提供解讀維度作為學習支架，學生據(jù)此進行自己閱讀、自己思考、自己批注，產(chǎn)生具有個性的閱讀體會。

2.以社會生活情境貼近學生生活經(jīng)驗

“社會生活情境指向校內(nèi)外具體的社會生活，強調(diào)學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動?！盵2]48在2020年江蘇省高中語文優(yōu)質(zhì)課展評活動中，楊彬老師執(zhí)教的《與妻書》以“家書”串聯(lián)課堂，在創(chuàng)設社會生活情境方面起到了示范作用。在課堂之初，楊老師以某某中學的革命家書評選活動作為導入，帶領班級同學探討為何全校師生會將林覺民烈士的《與妻書》視為最難忘的一份革命家書。此外，在課堂最后一個環(huán)節(jié)，楊老師還設置家書創(chuàng)作活動：學生以書信形式與林覺民進行跨時空對話，在模擬情境中迅速聚焦言語表達目的、快速提煉文本內(nèi)涵，深入課堂學習中去。

3.以學科認知情境激活學生內(nèi)在思考

“學科認知情境指向?qū)W生探究語文學科本體相關的問題，并在此過程中發(fā)展語文學科認知能力?！盵2]48中學語文教材中選編的革命傳統(tǒng)作品包含文學類文本、思辨性文本和實用類文本等各類文體，對相關文體的學習將成為革命傳統(tǒng)作品教學的重點之一。在教學過程中，教師可以靈活創(chuàng)設學科認知情境，強化語文學科本體知識技能訓練。例如，在教學賀敬之的《回延安》時，教師可以讓學生自選題材并以“信天游”形式進行創(chuàng)作，如此，將會加深學生對這一民歌形式的理解。

二、問題驅(qū)動，邁向高階思維

深度學習以問題驅(qū)動促使學生展開由外而內(nèi)和由內(nèi)而外的雙向理解之路、由低階思維向高階思維邁進的漸進理解之路。高階思維是深度學習的核心特征，是深度學習區(qū)別于淺層學習的最主要特征。

問題驅(qū)動對于高階思維的養(yǎng)成具有毋庸置疑的作用。傳統(tǒng)的封閉式問題僅僅停留于知識傳遞層面，如何設計能真正培養(yǎng)學生思考力并激發(fā)學生學習熱情的問題，成為值得討論的話題。深度學習意在使學生通過完成有挑戰(zhàn)性的學習任務，調(diào)動思維、喚醒好奇心、帶動情感。由此，真正有價值的問題，不是碎問碎答，而是需要為學生提供一定的學習挑戰(zhàn)，使之能積極參與課堂互動并進行有意義的積極探索。在實踐層面，徐州侯集高級中學的杜芬老師所執(zhí)教的《與妻書》給出了答復。杜老師在課堂中設置三個問題以分析文本矛盾，學生各有思考，各自在理，形成了自身的個性化解讀。例如，對于問題“‘吾至愛汝和‘吾赴死之勇是否矛盾”，不同學生有著不同答案。有的學生認為這體現(xiàn)了由小我的愛到大我的愛的發(fā)展;有的學生認為不應該將對妻子的愛與對國家的愛對立起來;還有的學生從林覺民受教育角度來解讀，認為林覺民接受新式教育，因而甘愿為妻子為全國人民冒死。很明顯，杜老師的課堂問題能夠真正調(diào)動學生思考，學生們在問題驅(qū)動下回歸并超越自己個人經(jīng)驗，課堂生成不斷。

同時，杜老師的這一課例還積極回應了“具有強有力價值觀導向的革命傳統(tǒng)作品是否可以放手讓學生進行思考”的教學困惑。中國革命傳統(tǒng)作品是革命文化的載體、革命精神的集中體現(xiàn)、國家意志形態(tài)的滲透。課堂教學中，革命傳統(tǒng)作品的基本價值觀導向的確應當是明確且不能動搖的。然而，這一明確性與固定性并不意味著僅僅只能采取“說教”的教學方式進行灌輸。通過積極思考，學生自覺主動建構起來的知識體系與價值觀模式反而更加穩(wěn)固。

三、整合內(nèi)容，重構學習單元

深度學習倡導學習單元的構建，旨在以結構化的、適合學生展開主題活動的方式來呈現(xiàn)有內(nèi)在關聯(lián)的學習內(nèi)容，強有力地推動革命傳統(tǒng)作品教學“由單篇封閉性走向多篇開放性”[3]。學習單元對內(nèi)容整合提出較高要求，對教師和學生來說是具有挑戰(zhàn)性的。為更好幫助廣大教師進行革命傳統(tǒng)作品學習單元設計，本文提出以下四種構建方式。

1.圍繞某一革命領袖組建學習單元

例如，可以選擇革命領袖毛澤東的詩詞作品進行專題探討，不僅能夠通過詩詞賞析積極進行語言建構與應用，還能夠借助詩詞打破神化革命人物的原有觀念，發(fā)現(xiàn)并重新認識毛澤東偉大的革命精神與革命人格。再如，初中語文教材中有兩篇與革命家聞一多有關的課文，即七年級下冊的《說和做——記聞一多先生言行片段》以及八年級下冊的《最后一次講演》。教師可以將這兩篇文章組合起來進行教學，在此基礎上再補充其他資料，幫助學生更深入地體會與理解課文，更進一步感知革命家聞一多的大寫人格。

2.圍繞文本特質(zhì)重構學習單元

革命傳統(tǒng)作品產(chǎn)生之初便與民族命運息息相關，積極響應了“文學為政治服務”的口號，雖然曾經(jīng)一度由于淪為政治附庸而受到詬病，但也集中反映了某一獨特的美學范式，體現(xiàn)了“關于中國革命勝利的宏大敘事”[4]，往往呈現(xiàn)激越昂揚的文學風格。然而以往的教學忽視對這一文本特質(zhì)的深度解讀。因此，執(zhí)教者需要更為關注革命傳統(tǒng)作品的文本特質(zhì)，帶領學生進行比較閱讀。例如，同是散文，《白楊禮贊》不同于《雨的四季》等清新典雅的文章，它在散文開頭便以強大的氣場“逼著讀者的閱讀姿勢由半躺改為正襟危坐”[5]，叫人警醒起來、嚴肅起來。此外，還可以比較同為新聞的《我三十萬大軍勝利南渡長江》和《首屆諾貝爾獎頒發(fā)》、同為議論文的《紀念白求恩》和《敬業(yè)與樂業(yè)》。

3.圍繞革命精神設計學習單元

“中國革命精神的發(fā)展經(jīng)歷了井岡山精神、長征精神、延安精神和西柏坡精神四個階段”[6]，建國以來中國革命傳統(tǒng)始終得以發(fā)揚，陸續(xù)形成的“焦裕祿精神”“雷鋒精神”“抗洪救災精神”等系列精神是革命精神于當代中國的再現(xiàn)。統(tǒng)編語文教材所選編的革命傳統(tǒng)作品集中反映了革命精神，并圍繞其不同方面進行文學聚焦。因此，根據(jù)革命精神進行學習單元設計是有必要的。例如，統(tǒng)編初中語文八年級上冊第三單元的名著導讀版塊“《紅星照耀中國》紀實作品的閱讀”，提出將“信仰與精神”設置為學習專題，整合《紅星照耀中國》的片段文本，分別就“中國共產(chǎn)黨人的革命信仰”“長征精神的內(nèi)涵”“當代青少年如何傳承長征精神”進行探討，并推薦王樹增《長征》作為補充閱讀。

4.根據(jù)革命建設歷程安排學習單元

統(tǒng)編語文教材所選編的革命傳統(tǒng)作品是中華民族從屈辱中站起來逐步走向偉大復興的見證者和記錄者。然而，單篇文本實在是難以承載這沉重的歷史厚度，而重構學習單元恰恰可以彌補這一短板。當多篇革命傳統(tǒng)作品共同進入閱讀視野，師生也就不再僅用幾個生硬無力的詞語去概括歷史上真實存在的熱血沸騰的家國情懷與革命理想，而是更真切地進入歷史情境中去，在多篇文本所共同營造的情緒氛圍中全身心地感受革命志士、社會主義建設者們的勇敢堅毅、無私奉獻、熱愛勞動等諸多美好品質(zhì)。

結語

深度學習為革命傳統(tǒng)作品教學轉(zhuǎn)向提供新契機，更傾向從多維目標出發(fā)落實作品獨特的教學價值，更樂于從大視野出發(fā)重構有挑戰(zhàn)的學習單元，更關注語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，更強調(diào)未來社會實踐主人的培養(yǎng)。為了讓學生更有深度地學習革命傳統(tǒng)作品，教師需要面對深度教學的挑戰(zhàn)，創(chuàng)設真實情境以喚醒學生的切身體驗，設計高質(zhì)量問題以幫助學生培養(yǎng)高階思維，整合學習內(nèi)容以重構有挑戰(zhàn)的學習單元，帶領學生真正走進文本、在與文本的對話中由內(nèi)而外地習得知識、收獲感動、激活思考力、喚醒行動力，最終促進語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

參考文獻

[1]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：27.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[3]魏星.革命戰(zhàn)爭題材課文的教學轉(zhuǎn)向[J].課程教材教學研究（小教研究），2020（Z1）：28.

[4]李茂民.“紅色經(jīng)典”的歷史本體基礎及其敘事規(guī)律[J].東岳論叢，2018，39（12）：76.

[5]呂東亮.《白楊禮贊》的歷史性和典范性[J].語文建設，2007（04）：42.

[6]柴艷萍.發(fā)揚中國革命傳統(tǒng) 培育中華民族精神[J].人民教育，2004（08）：12.

[作者通聯(lián)：南京師范大學教師教育學院]