曹婷如

（順德區(qū)龍江中學(xué)，廣東 佛山 528318）

一、文言文群文閱讀在高中教學(xué)中的應(yīng)用及困境

近年來，憑借補(bǔ)益單篇閱讀教學(xué)、提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)和閱讀素養(yǎng)等優(yōu)勢，群文閱讀越來越受到廣大一線教師的青睞。不但讓方便操作的現(xiàn)代文閱讀加入“群文閱讀”的隊(duì)伍，就連一向不太受關(guān)注的文言文群文閱讀也進(jìn)入了大膽嘗試階段。然而我們必須意識到，文言文群文閱讀對文言文教學(xué)而言，可謂危機(jī)和機(jī)遇并存：

1.以“一篇帶動(dòng)多篇”的群文體系的確立，無疑將使文言文課堂跳到單篇的、枯燥的字詞梳理之外，促使學(xué)生更加積極、主動(dòng)地閱讀、討論、探究某一確定的主題，建立課內(nèi)、外不同文本之間的關(guān)聯(lián)，增加學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、鍛煉邏輯思維。但不能否認(rèn)的是：單篇教學(xué)依舊是“群文”閱讀的基礎(chǔ)，無論是“以一篇帶動(dòng)多篇”還是“以一通百”，“一”都是根基。因此，“群文”的閱讀則必然需要我們改變傳統(tǒng)的只以字詞梳理和教師灌輸為主的教學(xué)方式，否則“群文”閱讀則只會(huì)淪為單篇教學(xué)的簡單疊加。

2.“群文”閱讀意味著閱讀量的增加。在新高考試卷閱讀量增加的背景下，這無疑將有助于訓(xùn)練學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)提高閱讀效率的能力。但面對閱讀量增加這一現(xiàn)實(shí)，如若不給學(xué)生提供有效的抓手，則又可能讓學(xué)生落得負(fù)擔(dān)加重而束手無策的局面。

3.“群文”閱讀，提倡在某一確定主題下的閱讀。通過確定的中心幫助學(xué)生進(jìn)行多角度、多方面的閱讀，進(jìn)而訓(xùn)練邏輯思維的關(guān)鍵能力。但相對于淺顯易懂的現(xiàn)代文，理解文言文大意本身于學(xué)生而言就已經(jīng)是一大困難，如何在此基礎(chǔ)上更有效地從繁復(fù)的文本中進(jìn)行有效的歸納、總結(jié)，也是我們應(yīng)該要思考的問題。

因此，文言文的群文閱讀應(yīng)該既是文言文閱讀方式的變革，更應(yīng)是文言文教學(xué)方式的改革?；谝陨蠁栴}，筆者進(jìn)行了引入思維導(dǎo)圖以方便閱讀的嘗試。

二、思維導(dǎo)圖在高中文言文群文閱讀教學(xué)中的意義和價(jià)值

思維導(dǎo)圖，是一種以放射性思考為基礎(chǔ)，以形象化為特點(diǎn)的思維工具，是一種新型筆記方法：“能夠全面調(diào)動(dòng)左腦的邏輯、順序、條理、文字、數(shù)字以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體思維?！弊鳛橐环N有效思維的圖形工具，思維導(dǎo)圖有著整合有效資源、建構(gòu)知識框架、加強(qiáng)教學(xué)過程的科學(xué)性、系統(tǒng)性等方面的優(yōu)勢，因此，將其引入文言文教學(xué)，尤其是文言文群文教學(xué)過程中，將收到意想不到的效果。

（一）有利于自主、高效的知識梳理

無論如何強(qiáng)調(diào)群文教學(xué)的優(yōu)勢，單篇教學(xué)依然是閱讀教學(xué)的根基。在單篇或多篇文言文教學(xué)過程中，字詞依然是學(xué)生讀懂文章、獲得傳統(tǒng)文化知識、感知文言之美的基礎(chǔ)。因此，即使是在群文教學(xué)過程中，依然強(qiáng)調(diào)字詞梳理的重要性，并在實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)，思維導(dǎo)圖的細(xì)化、條理性強(qiáng)的特點(diǎn)能在多篇文言文的共讀之下，幫助學(xué)生梳理、積累文言字詞，掌握文言文使用規(guī)律。

以《燭之武退秦師》《荊軻刺秦》《廉頗藺相如列傳》為例。因?yàn)檫@三篇文章中有許多典型的特殊句式和詞類活用，筆者在梳理完3篇文章之后讓學(xué)生自主完成了以下思維導(dǎo)圖：

學(xué)生經(jīng)過自主地梳理之后，即可聯(lián)系從前學(xué)過的課文，自主總結(jié)出詞類活用或特殊句式的相關(guān)規(guī)律：

如此，教師只需在課堂上做重點(diǎn)點(diǎn)撥，而學(xué)生也可在自主地梳理和歸納過程中將知識內(nèi)化。這無論對平時(shí)的教學(xué)還是高三的總復(fù)習(xí)，都有事半功倍的效果。

（二）有助于引導(dǎo)思考角度，理解人物形象的共同內(nèi)核

文言文中的人物常常由于離當(dāng)下太遠(yuǎn)而導(dǎo)致無法得到學(xué)生理解的情況。時(shí)代的差異，導(dǎo)致學(xué)生無法準(zhǔn)確捕捉人物性格，無法理解其精神內(nèi)核，甚至出現(xiàn)覺得歷史人物“很傻”的情況。而通過設(shè)置歷史人物的“群像”，或許能幫助學(xué)生理解主人公所處的時(shí)代背景，以及那個(gè)時(shí)代人們的共同價(jià)值取向和追求。

還是以《燭之武退秦師》《荊軻刺秦》《廉頗藺相如列傳》3篇文言文的教學(xué)為例。在梳理完單篇之后，筆者展開了“俠之大義”的主題閱讀課。

首先以思維導(dǎo)圖填空引導(dǎo)學(xué)生按照筆者選擇的三個(gè)角度對人物形象進(jìn)行梳理：

主要通過主要事跡和個(gè)性語言來把握人物性格特點(diǎn)，而后讓學(xué)生把視角集中到時(shí)代背景，在特定的時(shí)代背景下理解人物的可貴之處。

最后根據(jù)梳理總結(jié)人物的相似之處，得出“俠之大義”的內(nèi)涵：

（三）有助于深入地探究精神品質(zhì)

同樣以筆者的一次文言文群文閱讀教學(xué)為例。作為一個(gè)極富人格魅力的文人，蘇軾的達(dá)觀與豁達(dá)熠熠生輝。但這種達(dá)觀不是一個(gè)人天生就擁有或一夜之間突然擁有的品質(zhì)。學(xué)生在很多時(shí)候能異口同聲地說出蘇軾的這一品質(zhì)，但對于這種品質(zhì)的由來，尤其是蘇軾在面對人生境遇時(shí)的糾結(jié)、掙扎方面是缺少感悟和理解的。因此，理解蘇軾在黃州的遭遇、心情以及心境的轉(zhuǎn)變，不僅能讓學(xué)生更好地理解其人格魅力，更能給學(xué)生以面對人生挫折的精神力量。因此，筆者在進(jìn)行《赤壁賦》的教學(xué)時(shí)，在講評完全文的基礎(chǔ)上，增設(shè)了一堂群文閱讀課，將蘇軾在黃州的幾篇代表作品《赤壁賦》《后赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》《卜算子·黃州定慧院寓居作》以及余秋雨先生的散文《蘇東坡突圍》整合起來，進(jìn)行了一堂以“成熟于無人之際——蘇軾人格魅力探究”為主題的群文閱讀課。在閱讀過程中，梳理作者的情感變化、理解作者的行為與情感的關(guān)系是理解作者最后在自然和釋道思想的雙重幫助下實(shí)現(xiàn)了獨(dú)自地釋懷的關(guān)鍵。因此，我讓學(xué)生繪制了以下思維導(dǎo)圖：

借此，學(xué)生對蘇軾在黃州的獨(dú)特體驗(yàn)有了非常清晰的了解，進(jìn)而在老師的點(diǎn)撥中明確：蘇軾其實(shí)也不過是一介凡人，當(dāng)他面對困境時(shí)也會(huì)有失落和難堪，正是一次又一次地與自然山水相遇、一次又一次地從山水和佛道思想中獲得慰藉，蘇軾才最終實(shí)現(xiàn)了自我超越。也正是因?yàn)橐淮斡忠淮蔚嘏c“自我”對話，他才發(fā)現(xiàn)了真正的自己，才從蘇軾變成了“蘇東坡”?；磉_(dá)，不是自然天成，而是個(gè)體努力蛻變的結(jié)果。

（四）有助于課后整理、消化、拓展，形成個(gè)性思維

同樣以“成熟于無人之際——蘇軾人格魅力探究”為主題的群文閱讀課為例。課題探究結(jié)束后，學(xué)生會(huì)有感慨和思考，但或許只止于心，而無法言說，因此，在課后，要引導(dǎo)學(xué)生再次利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行個(gè)性化整理和探索。

三、結(jié)語

新高考背景之下，高考評價(jià)體系已經(jīng)明確了以核心價(jià)值為引領(lǐng)、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向、以閱讀和表達(dá)為關(guān)鍵能力的體系。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017）》（2020修訂版）中也強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、邏輯思維能力。

作為中國傳統(tǒng)文化，文言文在部編版教材中的地位也越來越高；學(xué)習(xí)文言文、學(xué)好文言文更是學(xué)生感知、理解、接納傳統(tǒng)文化的必然選擇。將思維導(dǎo)圖納入文言文教學(xué)，尤其是文言文群文閱讀中，不僅能為學(xué)生提供字詞梳理的有效抓手，幫助學(xué)生解決文言文理解這一“老大難”的問題，更能讓學(xué)生在多角度的群像的比較、分析中感知?dú)v史人物的魅力、傳統(tǒng)文化的價(jià)值。

思維導(dǎo)圖的使用，不僅是為學(xué)生提供思維的模板，更是通過日復(fù)一日的訓(xùn)練，形成學(xué)生的個(gè)性化思維，提升思維的關(guān)鍵能力。