盛月清

（蘇州工業(yè)園區(qū)東延路實驗學校，江蘇 蘇州 215000）

當下的小學語文閱讀教學正在經歷從 “教課文”到“教語文”的改頭換面。眾所周知，這一提法是針對小學語文界很長一段時間以來，閱讀教學過多地關注對內容分析，對內容的挖掘，對內容中人文內涵深究，進而沖淡了語文學習的本位意識。這個本位指的就是“學習語言文字的運用”，簡稱“語用”。語言學家呂叔湘先生提出：“教學，教學，就是‘教’學生‘學’?！苯陶Z文其實就是要教學生學習語言文字的運用。

閱讀教學中，學生該如何進行“語用”學習？教師又如何教學生學習“語用”？

一、直擊閱讀課堂的假繁榮

一種新的觀念的出現(xiàn)，總是引發(fā)一系列的課堂教學變革，基于“語用”學習的課堂研究也未曾停歇。我們可以接收到各類的課堂研究信息：各類的示范課、眾多的研討課、各種的推介課、紛繁的經驗介紹等等。冷眼審視，打著“教語文”的幌子，走著傳統(tǒng)的“老路子”的現(xiàn)象需要警醒。

（一）深度失守，“淺閱讀”橫行

一位教師在教學《愛之鏈》這篇課文時，只追問“接下來寫了什么”，教師以為把握住情節(jié)就是教了學生學習敘述，可是，“人物是小說的靈魂”，怎樣寫人的呢？環(huán)境如何來襯托人物的呢？缺乏“深度”的閱讀教學，對學生學習“語用”是毫無啟發(fā)的。

（二）虛假充斥，“非語文”泛濫

一位教師在教學《雷電之謎》這篇課文時，花費了大量的時間讓學生琢磨富蘭克林的風箏是怎樣做的，制作過程是什么。這個過程并非是語文學習的范疇?！胺钦Z文”的因素左右著閱讀教學，何談“語用”學習呢？

（三）靈魂缺失，“語文味”丟了

一位教師在教學《我和祖父的園子》時，引導學生關注“愿意……就……”的句子形式時，告訴學生這樣的句子形式在文中很多，讓學生畫下了相關的句子就草草了事。如果讓學生去比較，發(fā)現(xiàn)句子的特點，感悟明快的節(jié)奏，品味包含著的自由的情感，再讓學生來發(fā)揮想象也寫上幾句。那么，作者為什么用這樣的句式，這樣的句式作用是什么，也就不言而喻了。關注言語形式，而不去品讀賞析、含英咀華，也就失去了語文的靈魂，丟棄了語文的“味道”。

二、直面語文教師的真混沌

閱讀教學中如何進行“語用”學習存在的問題，亟待解決。筆者認為，為教師尋找一個“教”和“學”共生的支點，讓“語用”學習產生一個聚焦，才能讓閱讀教學有的放矢。閱讀教學中通過聚焦這一支點，讓教師在“點”處“濃墨重彩”，讓學生在“點”處豁然開朗，從而達成學習“語用”的終極目標。這種閱讀方式我暫稱之為“聚點研讀”。

（一）“點”——是什么？

學生閱讀一篇文本到底要學什么？或者說，教師需要教學生學什么？文本是個例子，它存在的可閱讀的“點”是豐富的、發(fā)散的。什么是閱讀教學需要去關注的閱讀之點呢？

我對《語文課程標準》（2011版）中的第一學段到第三學段中關于閱讀的部分進行了梳理和分析：

?

通過上述表格的信息整理，我們不難看出，小學語文閱讀教學中，需要引導學生去關注“關鍵詞句”，關注“表達方法”，關注“文本功能”。這三者之間是和諧共生的，最終的問題指向就是語言文字如何運用。也就是說，“語用”的學習點就是要著眼在以上三類的閱讀指向上，這就是閱讀教學需要聚焦的“點”。

（二）“點”——在哪里？

厘清閱讀教學中什么是聚焦之“點”是研讀的基礎。但是，如果教師在文本解讀中沒有提煉，處處都抓，就會造成“眉毛胡子一把抓”的現(xiàn)象，“語用”的學習還是無所獲益。那么就一篇文本而言，就需要教師在文本解讀時，進行準確的定位，把握好聚焦之“點”在哪里。

1.依托文本的主題來定位

文本主題決定了聚焦之“點”在哪里，寫景類的文章，就要聚焦到如何從寫景的句段中獲取美的體驗，如《黃果樹瀑布》就要對文中如何寫黃果樹瀑布的詞句進行推敲。寫人的文章就要聚焦到人物的刻畫上，如《海倫·凱勒》就要聚焦到海倫的“不屈不撓”精神上來，進而在具體的語句中感受海倫的不屈不撓。

2.發(fā)揮教師的敏銳來捕捉

作者借助文本向讀者傳達信息，這些信息融在語言文字中，學生可以在閱讀中直接獲取內容信息，但是這些信息往往是碎片化的，比較零散。把握聚焦之點時，教師要發(fā)揮自身對文字的敏銳力，去發(fā)現(xiàn)這些信息，進而從學生的視角思考，用怎樣的方式去繁就簡，將碎片化的信息擰成“一股繩”，真正弄清文本是寫了什么，找準文本的核心內容。

3. 基于表達的形式來確立

一篇優(yōu)秀的作品，作者借助語言傳達信息時，就如同在建造一座房子，語言的堆積總是基于一定架構，這樣才會把深刻的意思淺顯地表達清楚，把看似普通的內容寫得生動有趣。教師需要引導學生去發(fā)現(xiàn)作者為突出中心而在表述方式上采取的獨特形式，準確把握聚焦之“點”。

如《莫泊桑拜師》為表現(xiàn)福樓拜的細心指導，福樓拜否定莫泊桑沒什么東西可寫時說的一段話，連續(xù)用了九個問句，言語形式獨特；《安塞腰鼓》一文中為表現(xiàn)打鼓場面的熱烈，用了一連串的排比句，語言極富感染力。這些都需要教師去引導發(fā)現(xiàn)。

（二）“點”——怎樣研讀？

1.構造層次，讓言語學習變得豐滿

聚點研讀，在多層次地與文本接觸基礎上，讓學生能夠在研讀之“點”上反復揣摩，在表達效果上獲得深刻的感悟，在學生腦海中烙上言語的印記。

五年級上冊中《船長》這篇課文中，有一處對話表現(xiàn)出了船長的沉著鎮(zhèn)定，指揮有方，我是這樣帶領學生進行多層次的理解的：

第一層次，讓孩子們直接品讀，首先從句子的特點出發(fā)，通過對船長六個問句的揣摩，學生感受到船長的內心的焦急和鎮(zhèn)定；

第二層次，從提示語出發(fā)，讓學生試想沒有提示語的原因，再通過比較有提示語和沒有提示語的區(qū)別，讓學生深切地體會到沒有提示語更能凸顯出船長的沉著和鎮(zhèn)定；

第三層次，讓學生關注對話中出現(xiàn)了提示語的部分，再度進行思考，為什么又出現(xiàn)了提示語，讓學生進一步感受到船長的沉著指揮，應對問題時的冷靜。

這個教學過程中，我?guī)ьI孩子反復玩味文字，多個回合品讀，讓學生對船長的認知更加深刻，從這一語言研讀“點”上，體會到人物的鮮活，感悟到表達的魅力。

2.巧用對比，讓言語學習變得可觸

比對，就是比較對照。采用這樣的方式聚點研讀，可以更加直觀地讓學生加深對于語言文字的理解，體會表達上的精妙，領會文字背面蘊含的深意，幫助學生真正地學會運用語言。

我在教學《落花生》這篇課文時，為了幫助學生理解花生的“可貴”之處，學生品味了文中父親把花生和其他水果對比的句子，理解得還是不夠深入，我便為學生提供了三段話，分別是小學生、名人以及古代作品中描寫橘子、石榴、蘋果懸掛枝頭，展示成熟的語句，幫助學生向“縱深”處進行語言描寫上的比較。通過這樣更為豐滿的閱讀對比，學生對花生默默無聞的可貴精神得到了更為深刻的感悟。

3.適度延展，讓言語學習變得寬泛

在閱讀過程中，有些詞語相當凝練，卻含有豐富的內涵，對于表達文章的內涵有著舉足輕重的作用。聚點研讀，就需要聚焦于此，適度延展，讓豐富的內涵得以顯性，讓言語學習的渠道更寬，并可以獲得深刻閱讀感悟。

如《如夢令》這首詞中，“醉”“深”“爭”三個字，每個字都是一幅畫面。在教學這首詞的時候，我引發(fā)學生思考有多“醉”，有多“深”，怎樣“爭”，借助學生的想象，讓學生寫出當時的畫面，詞語的張力得以表現(xiàn)，學生言語能力也得到了提升。

綜上所述，教師在解讀文本時，依托文本的主題進行準確的定位、運用教師的敏銳來捕捉、基于表達的形式來確立，就能準確地聚點進行研讀。反之，如果不聚點研讀，泛泛而談，就會讓“淺閱讀”橫行，讓“非語文”泛濫，語文課堂丟失了真的語文味?？梢姡灰陂喿x過程中構造層次、制造語境、巧用比對、適度延展地開展語文研讀，就會讓言語學習變得豐滿、親和、可觸和寬泛。行走在小學語文教學之路上，“聚點研讀”在學生的學習和“語用”間搭建了一個紐帶。讓教師 教的過程，真正地服務于學，讓“教語文”的過程變得簡約而又詩意。