楊柳 喻平

摘要：兒童思維發(fā)展一直是心理學關注的重要課題。其主要探討兒童思維發(fā)展的階段性規(guī)律和思維發(fā)展的訓練方式;在數學思維方面，開展了數概念發(fā)展、空間觀念發(fā)展、推理思維發(fā)展等多方面的研究。梳理相關研究成果，能給小學數學教學帶來一些啟示：把握年齡關鍵時期，有目標地培養(yǎng);開展數學閱讀訓練，有根基地培養(yǎng);強調自我監(jiān)控內化，有策略地培養(yǎng);突出合情演繹并重，有方向地培養(yǎng)。

關鍵詞：思維發(fā)展;關鍵時期;數學閱讀;自我監(jiān)控;邏輯推理

兒童思維發(fā)展一直是心理學關注的重要課題。自從皮亞杰提出兒童認知發(fā)展階段理論以來，關于這個問題的研究得到了許多結果。盡管諸多研究的結果并不完全一致，但是不同的研究從不同的側面揭示了兒童思維發(fā)展的一些基本規(guī)律。顯然，認識這些兒童思維發(fā)展的規(guī)律，對于教學具有重大的指導意義。本文對小學生思維發(fā)展的一些研究成果做簡單介紹，并基于這些研究成果提出相應的教學策略。

一、心理學關于兒童思維發(fā)展的研究

（一）思維發(fā)展的階段性

1.皮亞杰的兒童思維發(fā)展階段理論。

皮亞杰的基本假設是，認知發(fā)展的過程是一個內在結構連續(xù)的組織和再組織過程，過程的進行是連續(xù)和經常的，但它造成的結果是不連續(xù)的，因此發(fā)展具有階段性。在此基礎上，他把兒童的思維發(fā)展分為四個階段。（1）感知運動階段（0—2歲）。主要通過感覺動作圖式與外界取得平衡，處理主客體關系。（2）前思維運算階段（2—7歲）。認知活動的特點是相對具體、不可逆、不守恒、以自我為中心、刻板。（3）具體思維運算階段（7—11歲）。出現(xiàn)了可逆性和守恒性，可以進行群集運算。（4）形式運算思維階段（11歲以后）。具體運算思維經過不斷同化、順應、平衡，逐步形成形式運算結構，即形成命題運算思維，與成人思維接近，達到成熟的思維形式。

皮亞杰的理論說明，一個人的思維發(fā)展有階段性，每個階段有自身的規(guī)律，發(fā)展階段是按照固定的連續(xù)性順序進行的。因此，對學生思維的培養(yǎng)應當遵循這些規(guī)律，明確每個階段應當發(fā)展學生的哪些思維要素。

2.朱智賢、林崇德的兒童思維發(fā)展理論。

我國學者朱智賢和林崇德帶領的團隊，對兒童思維發(fā)展開展了長期的研究。他們的研究成果，可以主要概括為：（1）5—6歲是思維發(fā)展的第一個飛躍期，是從具體形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展的過渡期;（2）整個小學階段逐步從以具體形象思維為主過渡到以抽象邏輯思維為主的形式;（3）小學四年級（約10—11歲）是數學概括能力發(fā)展的一個轉折期，也是思維發(fā)展的關鍵期;（4）小學生從具體形象思維向抽象邏輯思維的發(fā)展存在著不平衡性。

這項研究表明，小學生的思維發(fā)展存在關鍵期，如果在關鍵期得不到有效的培養(yǎng)，那么他們的思維發(fā)展就會受到損害，從而影響他們在這個年齡階段之后的思維發(fā)展。

（二）數學思維的發(fā)展

1.數概念的發(fā)展。

劉范等對我國10個地區(qū)959名7—12歲兒童數學概念的發(fā)展情況做了系統(tǒng)研究，選擇了認數、數序和系列、數的組成、運算和應用等四個方面的研究材料。結果顯示：（1）7—8歲階段，兒童初步形成三位以內整數的概念系統(tǒng)，基本掌握三、四位數范圍內的“相鄰數”“認寫”“比大小”“圖與數”等項目，一般只能從二維空間認知圖形;（2）9—11歲階段，兒童關于整數、小數和分數的概念系統(tǒng)處于鞏固和形成的過程中，基本掌握萬以上的整數，小數和分數的概念開始形成，逐步由在二維空間認識圖形向在三維空間認識圖形過渡;（3）11—12歲階段，兒童整數、小數、分數的概念系統(tǒng)逐步趨向統(tǒng)一，一般都能較好地掌握整數、小數概念，基本掌握分數概念，逐步形成三維空間觀念。

林崇德對小學生數概念及運算能力的發(fā)展做了研究。首先，確定小學生的數概括能力為五個水平等級。（1）直觀概括水平：依靠實物、教具或配合手指來掌握10以內的數概念。（2）具體形象概括的運算水平：掌握一定整數的實際意義、數的順序和數的組成。（3）形象抽象概括的運算水平：掌握整數、小數和分數的實際意義、大小、順序和組成，掌握一些幾何體的定義和有關計算公式。（4）初步代數概括的運算水平：能用字母的抽象代替數字的抽象，能初步列方程解應用題，開始掌握算術范圍內的交集與并集思想。（5）代數命題概括的運算水平：能根據假設進行概括。

在此基礎上的研究結果表明：小學兒童的數概括能力發(fā)展水平，既表現(xiàn)出比較顯著的年齡特征，又存在著個體差異。具體而言，7—8歲兒童基本上屬于具體形象概括;8—10歲兒童從具體形象概括向形象抽象概括過渡，且大部分兒童在三年級就完成了這個過渡;10—12歲兒童大多數進入初步本質抽象的概括水平。其中，10—11歲兒童在數概括能力發(fā)展中有顯著的變化，這是小學生掌握數概念中，從以具體形象概括為主要形式過渡到以抽象邏輯概括為主要形式的一個轉折點。

2.空間觀念的發(fā)展。

呂靜等研究了兒童面積等分概念的發(fā)展。結果表明：（1）兒童7歲以前基本上沒有面積等分概念，8歲才出現(xiàn)面積等分概念的萌芽，9—10歲介于萌芽和過渡階段，11歲才達到基本掌握階段;（2）兒童面積等分概念的認知水平發(fā)展是形與數的矛盾統(tǒng)一過程;（3）兒童認知水平的發(fā)展是由直接感知占主導地位逐步向抽象推理的間接認知占主導地位的轉化過程，但不論哪種認知成分占主導地位，常有其他許多種認知成分同時起作用;（4）同種認知成分在不同年齡階段所起的作用有不同質的變化;（5）在面積等分概念中，7歲后的教育有效性才顯著增加。

趙淑文等對學生容積概念的發(fā)展做了研究。結果顯示：（1）8—15歲學生對容積變化的認知隨年齡而增長，12—15歲是迅速發(fā)展時期;（2）從認知水平看，可以依次分為任意性回答、憑直接感知進行推理、靠表象概括和推理、運用概念進行邏輯推理四種;（3）8—15歲兒童對容積變化的認知錯誤表現(xiàn)有，混淆面積與體積，分不清體積與高度，分不清容積變化的數量與空間的相應位置;（4）8—15歲兒童描述某些物理現(xiàn)象或以數量表示某些物理現(xiàn)象的變化時，可能答案是正確的，但對其的解釋卻是錯誤的，表現(xiàn)出認知水平的若干差異。因此，在教學活動中，教師不應滿足于兒童卷面答案的正確，而應進一步了解兒童理解的深度以及思維的方式等。沈家鮮等的研究結果與上述結果類似。

3.其他數學思維的發(fā)展。

劉范等的研究表明，在交集概念的發(fā)展方面，小學生已經具有掌握簡單交集概念的心理基礎，對交集的認知結構包括直接認知（感知和操作）、間接認知（表象推理和邏輯推理）等成分的動力系統(tǒng)。

張增杰等的研究表明，兒童的概率概念隨年齡而發(fā)展，10歲左右起，簡單概率概念的發(fā)展加速，這是易于傳授概率知識的時期;對概率的認識可按次分為三步：認識事件的可能性和隨機分布，認識可能性的相對大小，以數量表示概率。

思維的發(fā)展很大程度上表現(xiàn)在推理方面，這方面有許多研究。比如，孫紅梅等的研究表明，小學五年級學生在進行歸納推理時與成人的表現(xiàn)相一致，小學一年級和三年級學生在基于概念的歸納推理方面還處于過渡期。

（三）思維發(fā)展的訓練

1.思維品質訓練。

思維品質是反映思維質量高低的重要指標。要使思維得到發(fā)展，思維品質起著舉足輕重的作用，也就是說，思維是否得到發(fā)展應當以思維質量的高低來判斷。例如，思維的深刻性不高，就不能認為邏輯思維得到了有效的發(fā)展。因此，許多學者都十分注重對思維品質的培養(yǎng)。

林崇德采用一系列干預手段來訓練學生，以提升他們的思維品質。如：通過提高運算速度的訓練，培養(yǎng)思維的敏捷性;通過“一題多解”和“一題多變”，培養(yǎng)思維的靈活性;通過概括能力和推理能力的訓練，培養(yǎng)思維的深刻性;通過自編題目的方式，培養(yǎng)思維的獨創(chuàng)性。這些方式對學生思維的發(fā)展產生了積極的推進作用。

2.推理思維訓練。

孫紅梅等的研究表明，在低年級學生進行歸納推理時呈現(xiàn)具體實物，有助于他們對呈現(xiàn)材料的記憶;幫助小學生理解規(guī)則并運用規(guī)則，有助于他們深層次的歸納推理能力的提高。

胡衛(wèi)平開發(fā)了面向所有學科的“學思維”活動課程，其中的每個活動都包括四個環(huán)節(jié)：（1）活動導入，即創(chuàng)設情境，引起學生認知沖突，激起學生學習興趣的環(huán)節(jié);（2）活動過程，即按照活動的內部結構，組織學生觀察、思考、討論、實驗的環(huán)節(jié);（3）活動心得，即引導學生回顧整個活動，總結心得，引起反思的環(huán)節(jié);（4）活動拓展。研究表明，學生在歸納推理、演繹推理、空間認知、類比推理和抽象概括能力上都得到了顯著提高。

3.系統(tǒng)思維訓練。

陳德煜等對小學三年級學生開展了數學思維能力訓練的實驗研究：結合數學教材內容編寫訓練題，用一定的時間安排邏輯思維方法教學。內容分為七個單元：概念的理解與數量關系;概念的聯(lián)系與判斷;比較、抽象、概括和推理;分析和綜合訓練;認清條件，分析和解決問題;一題多變、一題多解訓練思維的靈活性;解決難題訓練。例如，比較和概括能力的訓練要求如下：使學生通過比較條件類似或提法略有不同的應用題，概括出它們的相同點和不同點，加強對數量關系的理解，提高解答應用題的能力。方法如下：按照“學生獨立審題—按問題完成作業(yè)—共同討論答案—師生合作概括結論”的步驟教學。研究結果表明，實驗班學生的邏輯思維能力得到了明顯的提升。

4.元認知訓練。

郭成研究了元認知訓練對小學生數學解題能力的影響：以元認知外顯訓練、元認知內隱訓練和一般思維策略訓練三種方式，對小學五年級學生做了實驗。元認知內隱訓練是通過教學示范讓學生自己體會、感受元認知策略的有效性，并不特意地以一些明顯的外顯操作活動和要求來告誡學生。元認知外顯訓練是以一些明顯的外在操作活動和要求來指導學生怎樣學習、怎樣掌握，其操作程序如下：（1）結合例題向學生講解關于元認知的知識;（2）以展示元認知監(jiān)控的教學思路向學生講解應用題的解題策略，并告訴學生這種策略的使用對成功地解決應用題的有效性;（3）設計并使用專門的“元認知監(jiān)控單”對學生進行提示性練習;（4）要求學生運用出聲思維（說出理由）進行自我指導，監(jiān)控思維活動。研究結果顯示，小學數學應用題解題的元認知外顯訓練和內隱訓練的效果明顯優(yōu)于一般思維策略訓練的效果，能更有效地促進小學生應用題解題能力的提高，但總體上，元認知外顯訓練和內隱訓練的效果沒有顯著差異。

5.思維訓練融入教學。

張梅玲開展了十年的“現(xiàn)代小學數學”教學實驗，在總體設計上，把對主體認識對象的客體的建構（小學數學知識內容）和對主體對客體認識的發(fā)展規(guī)律的研究有機地結合起來。（1）建構知識的主線。例如，以“1”為基礎標準，揭示小學數學中部分與整體的關系。實驗教材循著“1”這條發(fā)展線索把整數、分數、百分數、比值等概念基本上構建在一個系統(tǒng)中， 并用“1”說明它們之間的內在聯(lián)系和層次之間的過程。（2）提出建構知識的原則。包括：抓基礎，促遷移，使學生從學會轉化到會學;寓辯證法于教材，萌發(fā)小學生的辯證思維;寓教法于教材，增加學生在教學過程中的參與度;抓訓練，促發(fā)展，使學生在掌握知識的同時發(fā)展智能。（3）提出許多具體的教學策略。例如應用題教學的一些策略：口頭表述訓練、設景激活表象、圖形表征幫助理解、變式訓練、完善知識結構等。實驗結果顯示，學生的數學思維得到大幅度提升。

二、對小學數學教學的啟示

數學教學的任務不僅是幫助學生掌握基礎知識、形成基本技能，更重要的是發(fā)展學生的思維。小學階段是人的一生中思維發(fā)展的關鍵時期，如果在這一時期不注意發(fā)展學生的思維，那么對他們后續(xù)的思維發(fā)展是極為不利的。對此，小學數學教學應該做好以下幾個方面的工作。

（一）把握年齡關鍵時期，有目標地培養(yǎng)

從上面對心理學研究的概述中可以看到，兒童的思維發(fā)展是存在年齡規(guī)律的。因此，在小學數學教學中，應當根據這些規(guī)律，在兒童思維發(fā)展的關鍵時期進行有針對性的培養(yǎng)。具體地，不同時期的主要培養(yǎng)目標如下：在9—11歲，注意發(fā)展學生的小數、分數概念，培養(yǎng)學生的空間能力;在10—11歲，著力培養(yǎng)學生的空間觀念和空間想象能力;在8—10歲，注意發(fā)展學生的形象抽象能力;在10—11歲，注意培養(yǎng)學生的抽象概括能力。

比如，對推理能力的訓練可分為三個層次。（1）直觀形象推理訓練，多安排在低年級。學生可以從已有的生活經驗出發(fā)作出判斷推理。訓練題目多以直觀圖形顯示數量關系以及事物的邏輯關系，引導學生通過觀察圖形、比較分析作出判斷，逐步使用“因為……所以……”的句式有條理地表達思維過程。（2）抽象概括思維訓練，多安排在中年級。抽象概括是通過案例找出一類事物的共同屬性或本質特征的思維形式，抽象概括思維的水平直接影響邏輯推理思維的水平。抽象概括思維的訓練可采用找規(guī)律、尋共性的方式，培養(yǎng)學生的觀察能力和歸納能力。（3）三段論式推理訓練，多安排在中年級和高年級?？梢灾鸩揭肴握撏评矸绞剑箤W生循序漸進地接受形式邏輯推理，從而養(yǎng)成相對嚴謹的邏輯思維習慣，形成初步的邏輯思維能力。

在學生思維發(fā)展的關鍵時期進行有針對性的訓練，可以考慮以下兩種方式：

其一，組織材料進行專題訓練，即選取與思維發(fā)展相關的學習材料，讓學生學習。這些材料并不囿于教材內容。

例1（1）請從所給的四個選項中，選擇最合適的一個填入圖1中問號處，使之呈現(xiàn)一定的規(guī)律性（）

（2）請從所給的四個選項中，選擇最合適的一個，使之符合圖2的規(guī)律性（）

這里，圖1中圖形的變化規(guī)律為圖形順時針旋轉90°，圓內增加一個小方塊，依此規(guī)律，只有D選項符合;圖2中圖形的變化規(guī)律為長線段順時針旋轉90°，短線段順時針旋轉45°，依此規(guī)律，只有B選項符合。本題的材料是教材外的內容，但可以訓練學生的圖形推理能力，進而發(fā)展學生的直觀想象能力。

其二，融思維訓練于日常教學。在數學教學中，對學生的思維訓練應當做到：不僅要知道怎么做，而且要知道為什么這樣做（比如，不僅要掌握算法，而且要理解算理）;不僅要理解知識的內涵，而且要體悟深藏于知識中的思想方法;不僅要注重演繹推理的訓練，而且要強調歸納與類比推理的訓練;不僅要感知數學的科學特質，而且要體會數學的文化特征。在解答問題的過程中，要遵循形式邏輯的基本規(guī)則，言必有據。

（二）開展數學閱讀訓練，有根基地培養(yǎng)

數學閱讀的心理過程一般包括以下四個方面：

第一，內化。內化是指個體將外部信息轉化為內部信息的過程，包括選擇性編碼和語言互譯兩個環(huán)節(jié)。

選擇性編碼是指個體從所給的信息中選擇有用信息、排除無關信息的加工過程。選擇性編碼的另一層含義是將一些比較隱蔽的信息從信息源中選擇出來。

例21952年的一天，蘇珊正在翻弄一個小本子，查找著什么。

“這是過去的日記?！彼f，“我想看看某年某月最后的那一天都記了些什么，那是我們初次相遇的日子?！?/p>

“我認為那一天是很有意義的?！彼_姆特地關掉收音機，對蘇珊說，“如果你把那個月份最后一天以前的日數加到那一年其余月份中大月超小月的數值上，你就可以得出我們初次相見以后那個月份的天數了。”

薩姆想了一會兒，又說：“而且那一天的日期等于那一年年代數的前兩位數字與后兩位數字之和。”

蘇珊對她丈夫的難題習以為常。不過，她日記中記載的那個日子到底是哪年哪月的幾號呢？蘇珊一時難以回答。

你能否幫助蘇珊解答這個問題？

要解答這個問題，必須先閱讀上面的材料，對有關信息作出合理的選擇性編碼，找到解題所需的條件及隱含條件。只有沒有遺漏地選出以下有關信息，并作出正確的理解，同時除去其他冗余信息，才能為理解問題和解決問題奠定基礎。

（1）過去的日記（隱含著那是1952年以前的事情）。

（2）那是我們初次相遇的日子（隱含著蘇珊和薩姆當時都是年輕人，而且這個日子是唯一的）。

（3）那一天是某年某月最后的一天。

（4）關掉收音機（1912年才有實用收音機問世，因此暗示了要求的年代是1912年以后）。

（5）那個月份最后一天以前的日數與那一年其余月份中大月超小月的數值之和等于初次相見以后那個月份的天數。

（6）那一天的日期等于那一年年代數的前兩位數字與后兩位數字之和。

數學語言包括文字語言、符號語言、圖形與圖表語言。在閱讀中，往往要對材料進行語言之間的互譯。因為一個數學對象往往可以用不同的語言描述，所以閱讀者應該采用多種語言描述該對象，從而全方位地認識它;或者把該對象的描述從一種語言轉化為另一種語言，從而形成對它的最佳心理表征。

例如，對于例2中的閱讀材料，需要將選出的信息5、信息6所給出的文字語言轉化成符號語言，才方便利用數學工具解決相應問題：

設一年中大月數為M，小月數為N，所求月的天數為x，所求月以后那個月的天數為y，然后根據具體情況，對方程y=（x-1）+[M-（N-1）]進行討論。

第二，理解。對閱讀材料的理解，要經過從局部到整體的加工過程。閱讀者首先內化局部信息，然后逐步找出各信息之間的聯(lián)系，最后整體加工信息，建立新信息與自己認知結構中已有觀念的聯(lián)系，利用已有知識與新信息之間的作用來達到理解的目的。

第三，推理。數學閱讀材料通常由概念、命題、模型、例題及習題等組成，這些內容都與推理有關。所以，數學閱讀過程就是一個推理的過程，需要閱讀者具備一定的數學知識，掌握基本的邏輯推理規(guī)則。

第四，反省。反省貫穿于整個數學閱讀過程中，主要表現(xiàn)為自我提問。這個過程是訓練學生元認知的過程。

上面四個方面反映出，數學閱讀對思維訓練具有獨特的、不可替代的作用，而這種作用只有在實際閱讀的過程中方能顯示出來。蘇霍姆林斯基說過：讓學生變聰明的方法不是補課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀，閱讀，再閱讀。一個閱讀能力不好的學生就是一個潛在的差生。如果在小學里沒有教會學生迅速地閱讀，那么在日后的學習中，學生就會遇到無法克服的困難?？梢哉f，數學閱讀是數學教學中思維訓練的根基。

對學生進行數學閱讀訓練，主要有以下兩種方式：

其一，課外閱讀訓練。即教師給學生選擇課外閱讀材料，供學生課外閱讀。選擇的材料要適合學生的具體情況，內容可包括數學發(fā)展史、數學家傳記、數學在生活中的應用、趣味數學、數學文化等，而不是數學習題解答。通過數學閱讀，學生可以開闊視野，領略數學家科學研究的奮進精神，體會數學在現(xiàn)實生活中的廣泛應用性，欣賞數學美，更重要的是，可以訓練用數學眼光觀察世界，用數學思維思考世界，用數學語言表達世界，提升數學素養(yǎng)。

其二，課堂教學滲透閱讀訓練。其方式有很多，如：（1）問題導向閱讀，即在閱讀材料中適當的地方插入問題讓學生討論，以引領學生閱讀;（2）提綱引領閱讀，即根據閱讀材料或設置的問題列出閱讀提綱，讓學生按照提綱閱讀，使學生在閱讀前了解讀什么、怎么讀，即對閱讀的內容、目的、方法有基本的了解、嘗試和期待。教學中，還可以通過指導和交流，讓學生嘗試提出閱讀問題，編寫閱讀提綱。

（三）強調自我監(jiān)控內化，有策略地培養(yǎng)

元認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個維度。其中，元認知監(jiān)控也稱自我監(jiān)控，是指個體對自己思維過程的監(jiān)視、控制和調節(jié)。顯然，自我監(jiān)控與思維的發(fā)展密切相關。在教學過程中，教師要有意識地對學生進行元認知監(jiān)控的訓練。

使用“元認知監(jiān)控自我提問單”是訓練元認知監(jiān)控的一種有效策略。“元認知監(jiān)控自我提問單”一般由一系列問題組成，主要用在問題解決的過程中。

一開始，可以由教師設計提問單，引導學生就提問單上的問題進行思考，并以出聲思維的方式進行練習，逐步養(yǎng)成自我提問的意識和習慣，即由教師的外部監(jiān)控逐步過渡到學生的自我監(jiān)控。

例3有一批零件，按4∶9的比例分配給師徒兩人同時加工。師傅每小時加工25個，徒弟每小時加工的個數比師傅少25。徒弟完成任務后，繼續(xù)幫助師傅共同加工了3.5小時，才完成任務。這批零件共有多少個？

像這樣結合了比例和未知數的題目，需要學生先對復雜的條件進行簡化，將師徒二人的速度計算清楚，隨后根據分配零件的比例關系列出等量關系方程進行解答。對此，教師可以列出如下提問單：

（1）理解題意階段：題目中包含了我們學過的哪些數學知識？題目的條件是什么？題目的目標是什么？以前見過類似的題目嗎？題目的條件有沒有轉化成數學語言？復雜的條件能不能細化分解？

（2）嘗試解答階段：能不能畫一張圖幫助理解問題？再次讀題后，我準備怎么解決問題？能否利用以前解答過的問題的思路解決當前的問題？能否找到題目中的等量關系？題目的條件能否全部用上？列出的等式左右兩邊是否相等？

（3）實施計劃階段：如何實現(xiàn)我的求解計劃？每一個步驟都是正確的嗎？

（4）檢驗總結階段：解答后，我檢驗了嗎？解決這個問題還有沒有更好的方法？能不能把這個結果或方法用于解決其他問題？

在教學過程中，教師要對學生的回答及時作出評價反饋，糾正其錯誤的想法，引導其正確的思維。

學生熟悉了“元認知監(jiān)控自我提問單”的使用方法后，可以根據遇到的不同類型的題目改變提問單的具體內容，漸漸地將這種書面化的訓練方式內化為自覺的思維過程。

（四）突出合情演繹并重，有方向地培養(yǎng)

《普通高中數學課程標準（2017年版2020年修訂）》將邏輯推理定義為：“從一些事實和命題出發(fā)，依據規(guī)則推出其他命題的素養(yǎng)。主要包括兩類：一類是從特殊到一般的推理，推理形式主要有歸納、類比;一類是從一般到特殊的推理，推理形式主要有演繹。”其實，第一類就是波利亞所說的合情推理。因此，對于發(fā)展學生的思維而言，合情推理和演繹推理是同等重要的兩個方向。

邏輯推理的教育價值表現(xiàn)在三個方面。（1）通過邏輯推理的訓練可以培養(yǎng)學生思維的嚴謹性。演繹推理必須依據已有的命題，嚴格遵循邏輯的規(guī)則來進行，因此，這種思維是嚴謹的。通過學習數學培養(yǎng)思維的嚴謹性，是其他學科所無法替代的。（2）通過邏輯推理的訓練可以培養(yǎng)學生提出問題的能力，因為提出問題更多地依賴于合情推理。（3）通過邏輯推理的訓練可以培養(yǎng)學生思維的批判性和獨創(chuàng)性，因為思維的批判性主要表現(xiàn)為善于獨立思考、提出質疑，能及時發(fā)現(xiàn)、糾正錯誤，能對自己解決問題的過程進行評價，而思維的獨創(chuàng)性主要表現(xiàn)為思維結果的新穎和獨特。

在小學階段，對演繹推理的要求不太高，但演繹推理又滲透到了許多內容中。比如，小學中關于數的運算，本質上就是運算律的直接應用，即典型的演繹推理。因此，事實上，從一年級開始，學生的演繹推理能力就在數學學習的過程中被訓練了。

相對而言，在小學階段，對合情推理的要求比較高，但合情推理出現(xiàn)得還不夠多。這需要教師適當補充歸納推理或類比推理的材料，有意識地訓練學生的合情推理能力。

例4（1）圖3是一塊長方體木料（單位：厘米），求它的體積;

（2）利用圖4中的長方體圖形，想一想長方體的體積為什么這樣計算。

第一問讓學生簡單運用長方體體積公式，而第二問則讓學生思考長方體體積公式的由來，是訓練學生合情推理的好材料。對此，可以引導學生按照下列過程思考：長是5，說明一行有個同樣的體積單位;寬是4，說明一層有行這樣的體積單位;高是3，說明有層這樣的體積單位。計算這個長方體一共有多少個這樣的體積單位，算式是，所以，長方體體積的計算方法是。

*本文系喻平教授團隊的“數學學習心理學研究及其教學啟示”（小學）系列文章之七。

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