廣東省珠海市特殊教育學校 韋 璟

一、普通語言學習者的現(xiàn)狀及困境

普通學校教師受制于應(yīng)試技巧，教學的模式常常遵循拼讀（spell the word）—記憶中文釋義（memorize definition）—建立聯(lián)系反復(fù)背誦（recite）的過程。在此基礎(chǔ)上，教授詞匯、語法、句型等，繼續(xù)重復(fù)背誦的過程，割裂了語言和語意之間的聯(lián)系，把詞匯學習等同于中英文配對，語法學習等同于分析句子結(jié)構(gòu)，是套用公式的枯燥機械化流程。普通音標教學法和單詞拼寫無法建立起字母和發(fā)音的關(guān)系，課本的詞匯表也是按照字母順序或單元順序排列，毫無規(guī)律可循。能否掌握單詞完全考驗學生的記憶能力。在學生普遍認知和理解能力還未發(fā)展較好時強行背誦，如同文科類科目的大量知識點密集灌輸，會使學生喪失學習的興趣，以至于雖然通過記憶背誦了很多詞匯，但能在實際溝通中調(diào)動的詞匯量十分有限，在輸入（input）很多詞匯和句法之后，依然不能有效地輸出（output）。作為母語非英語的學習者，既沒有成熟的語言環(huán)境，又沒有資源豐富的家庭教育環(huán)境，想要達到多感官浸入式的學習，除了學校課堂上有限的聽說訓練，就只有求助培訓班，人為地制造一個英語語言環(huán)境。但是，由于我們的母語思維和文化過于強勢，學生在課堂中需要創(chuàng)設(shè)的情境來支持自己的表達，創(chuàng)設(shè)的情境往往多傾向于表演，而脫離了實際應(yīng)用；抑或是過分追求語法和表達的準確性，在確保一個完整無誤的句型表達出來之前，往往已經(jīng)在腦中修改數(shù)次，通過中文釋義調(diào)動所需的英文詞匯，這樣所呈現(xiàn)出來的溝通表達就不再是下意識的自然反應(yīng)了。文化差異是又一個阻礙學生應(yīng)用英語思維的壁壘，中英文表達差異極大，許多學生在學習英語之前，甚至連母語都沒有系統(tǒng)認真地學習過，遣詞造句毫不嚴謹，在英語的學習上繼續(xù)沿用了這種不良的學習習慣，以為只要詞匯量過關(guān)就可以打通任督六脈，聽說讀寫不分家了。于是詞匯成了基礎(chǔ)，各種提升詞匯量、傳授記憶的方法層出不窮，結(jié)果是往往掌握了大量詞匯的學習者，在語言學習的過程中出現(xiàn)了斷層，只識記、不運用，重技巧、輕意義。無非是把詞匯書整本復(fù)制在了大腦里，中英文配對對答如流，閱讀理解一頭霧水。

二、第二語言學習者學習發(fā)音規(guī)則與拼讀技巧的教學方法

根據(jù)語言發(fā)音的自然規(guī)則歸納而成的一種發(fā)音學習方法，除了有字母的讀音（letter name），還有一個本身代表的發(fā)音（letter sound），以及不同的letter sound組合的發(fā)音，找出相同的音源，做有條理的整合。學生可以通過認讀字母及字母組合與其所代表的發(fā)音，訓練學生看到符合發(fā)音規(guī)則的單詞能夠直覺反應(yīng)出如何發(fā)音，達到聽音能拼、見詞能讀的目標。

三、智力障礙學生學習發(fā)音規(guī)則的方法

學習自然拼讀有一個前提，就是要有一定的詞匯儲備量，特別是聽力詞匯，即聽到的和說出的是一致的。這就要求學習者起碼具備3000左右的聽力詞匯量，且自身的發(fā)音標準。自然拼讀是一種解碼的能力，看到印刷品上的文字，能夠通過解碼把音讀出來，同腦中已有的音進行印證，才能明白單詞的意思。如果腦中事先沒有輸入這個單詞的音和意思，即使能讀出來，也不得其解。畢竟我們學習外語依然是建立在母語的基礎(chǔ)上，與母語產(chǎn)生關(guān)聯(lián)才能繼續(xù)。這就要求大部分學習者在學習自然拼讀之前已經(jīng)學過音標，能夠通過認讀音標來準確地讀出單詞。對于智力障礙學生而言，音標的識記是一個過于復(fù)雜的過程，將符號和發(fā)音建立聯(lián)系需要長時間的系統(tǒng)學習，這會使得學生還未開始學習就失去了耐心和興趣。自然拼讀法的拼讀過程與母語的漢語拼音有異曲同工之妙，可以說語言是相通的，同為母語學習的主流方法，對培養(yǎng)學生的英語能力起到了事半功倍的效果。本研究選取了自然拼讀法中比較原音拼讀、類比拼讀單詞及傳統(tǒng)識記單詞的實驗法，研究其對學生二語習得的影響，證明自然拼讀法是適合智力障礙學生的二語習得方法。

四、關(guān)于自然拼讀教學法的有效文獻研究

在學生早期閱讀階段，特別是對于有學習困難的智力障礙兒童來說，清晰的、系統(tǒng)性的拼讀教學法是十分有益的。Hoover和Gough提出“解碼”的技能和語言理解在兒童獲得技能時可以分離，但為了實現(xiàn)有效閱讀仍需要合并在一起。Ehri、Nunes、Stahl和Willows發(fā)現(xiàn)在所有的自然拼讀教學法中，原音拼讀是最有效的。業(yè)內(nèi)觀點長期以來認為，有智力障礙的學生必須在掌握一定詞匯量且獲得相關(guān)技能后方可進行閱讀學習。此類觀點來源于對重度智力障礙學生所做的個訓研究結(jié)果。Dolch和Bloomster認為，兒童必須處于7歲或以上的心理年齡時才能適應(yīng)自然拼讀法的教學。關(guān)于自然拼讀法對于智力障礙兒童的教學研究，有相關(guān)研究表明，直接教學法對中度智力障礙學生的學習是有效的。參與者在相關(guān)研究中的智商值從38到76不等。盡管研究的參與者數(shù)量很少，學者Waugh實施了一項研究用來證明系統(tǒng)地教授語音和字母一致的方法是否能夠使學習者用已知的讀音讀出新單詞。研究表明，參與者能夠掌握一定數(shù)量的單詞，短期內(nèi)能夠讀出一段時間內(nèi)未見過的單詞，但是過后容易遺忘。學生在12周的訓練后能夠讀出新單詞。也有學者討論，是否因為語音—字母的教學割裂了與詞匯含義的聯(lián)系，導(dǎo)致參與者表現(xiàn)不佳。

五、研究過程

（一）參與者

58名來自不同教學班，年齡分布在8—16歲的學生，在各自的教學班中都有接受閱讀教學。其中，大部分學生是在校學習多年，但英語的語音及詞匯知識極少，能夠讀出個別單詞；有5名學生是由普通學校轉(zhuǎn)入，學習過音標和少量詞匯，對于記憶類的單詞掌握較好，但不能形成遷移。參與者隨機分為三個個訓小組：原音拼讀小組、類比拼讀小組和控制組。

（二）實驗設(shè)計

本實驗采用多種成果測量的前測及后測單因素方差分析的方法，自變量為訓練方法和教學干預(yù)方法變量。在原音拼讀教學中，參與者學習獨立的字母發(fā)音并連讀出單詞（例，/b/、/a/和/t/可以讀出bat）。在類比拼讀教學中，參與者學習常見輔音的讀音，例如/b/和常見韻腳/at/，將所見韻腳和常見的輔音相結(jié)合讀出單詞，并遷移到相似的模式中（例如bat、mat、cat）?？刂平M的參與者采用常規(guī)閱讀記憶單詞的方法。

表1 對參與者采用的閱讀教學計劃

因變量采用閱讀成果測量，以字母—單詞識別和猜詞技巧兩種方式體現(xiàn)。單詞識別測量學習者識別字母和單詞的能力，猜詞技巧測量學習者運用語音知識拼讀的能力。本研究采用兩種測量方法來測試學習者的詞匯識記情況。訓練詞匯識別可以測量學生在學習并練習單詞后能夠正確識別的單詞數(shù)量，轉(zhuǎn)化詞匯識別可以測量學生在學習過相似音節(jié)的單詞但并未練習能夠正確識別的單詞數(shù)量。該測量選取了40個訓練單詞和40個轉(zhuǎn)化單詞，分為兩組，并與Dolch高頻詞匯表和Fry 300即時視覺詞匯表做比較。對兩個詞匯表都很常見的單詞按照語音結(jié)構(gòu)分類，其余單詞按照相同的語音結(jié)構(gòu)添加到每個組。

具有相同語音結(jié)構(gòu)的單詞分類到8個列表中并排序，以此反映出其他拼讀法教學中單詞以系統(tǒng)性和循序漸進式的學習進行排序。首先教授的是短元音，其次是按照表2中的順序出現(xiàn)的混合詞及組合元音。

表2 詞匯列表

信度系數(shù)檢驗用來計算四種測量方法的內(nèi)部一致性。在字母—單詞識別的前24項中Pxx’= .948，在猜詞技巧的前十項中Pxx’= .761，在訓練詞匯識別的前十項中Pxx’=.924，在轉(zhuǎn)化詞匯識別的前十項中Pxx’= .924。

（三）干預(yù)方法

對訓練詞匯的前測分數(shù)用來決定干預(yù)的起點。如果受測者能夠正確讀出列表中60%或以下單詞，干預(yù)從該表開始進行。如果受測者能夠讀出列表中80%或以上單詞，則繼續(xù)前測。干預(yù)在受測者的個訓時分別進行，測試遵循拼讀教學法中的音形聯(lián)系。參與者在原音拼讀和類比拼讀的訓練小組中將接受12期的拼讀法教學，每期時長15—20分鐘，該時長與全美閱讀小組推崇的自然拼讀教學法所開發(fā)的教學時間一致，教學遵循相同模式。該教學要求參與者模仿并練習詞匯卡所出示的字母發(fā)音和單詞并大聲讀出單詞。在練習后，參與者將完成圖片與單詞匹配的活動。回答正確的參與者予以獎勵，回答錯誤的將重新建模。

（四）實驗結(jié)果分析

單因素方差分析用來比較四組因變量的前測分數(shù)，在三組受測者中沒有明顯的區(qū)別。三組所有后測結(jié)果均值都高于前測的結(jié)果（表3）。

表3 因變量的均值和標準差

皮爾遜相關(guān)系數(shù)在前測和后測的應(yīng)用表明受測者分數(shù)與四種測量方法有高度正相關(guān)。前測與后測的模式與總抽樣及每組訓練的相關(guān)性，支持了組內(nèi)線性與同質(zhì)性的回歸假設(shè)。協(xié)方差分析用來比較三組受測者在四種因變量中后測所得的分數(shù)。單因素方差分析顯示受測者在控制前測的字母單詞識別或猜詞技巧中所得分數(shù)與后測分數(shù)并無明顯不同。在訓練單詞的單因素方差分析中，顯示后測分數(shù)與控制前測的分數(shù)有顯著不同。

（五）結(jié)果討論

與控制組相比，對原音拼讀和類比拼讀的小組訓練詞匯識別有著顯著的結(jié)果。研究顯示，比起未接受過拼讀教學的學生，接受過系統(tǒng)的拼讀教學的參與者表現(xiàn)更突出。轉(zhuǎn)化詞匯識別對原音拼讀訓練小組的影響也遠遠大于控制組。這些結(jié)果顯示，原音拼讀小組的參與者能夠更好地將解碼技能應(yīng)用于不熟悉的詞匯，并支持了Waugh等的研究發(fā)現(xiàn)，即智力障礙學生能夠在學習的過程中讀出熟悉音節(jié)結(jié)構(gòu)的詞匯。

原音拼讀教學法在教授泛化的解碼技能中可能更有效，有一系列的原因可以佐證。該教學法強調(diào)字母次序的解碼，一次只教授一個字母，而非單詞的一部分。參與者可以在一個單詞中追蹤每個字母并讀出它們，而非靠視覺識別單詞中的部分結(jié)構(gòu)。緩慢地教授一個知識點對于智力障礙學生是非常重要的。該研究的參與者只需要讀出單音節(jié)單詞，3到5個字母的長度。所選單詞的簡潔性也是參與者成功的原因之一。

（六）研究的局限性

盡管研究結(jié)果顯示了原音拼讀教學的有效性，但樣本的同質(zhì)性是不可以被預(yù)設(shè)的。相關(guān)因素可能涉及學生所在班級教學進度有所不同，學生在課外涉獵的語言文化知識千差萬別，課后復(fù)習和自主學習的多少不盡相同，合作學習及學習氛圍對樣本的影響不可忽略。本研究使用實驗設(shè)計來對比不同訓練小組之間的差異，實驗設(shè)計的價值在于針對群體能夠找到最有效的干預(yù)方法，局限性在于研究結(jié)果集中在整體的獲益，對個體的進步需要進一步的質(zhì)性研究。

（七）練習的意義

原音拼讀設(shè)計對智力障礙學生的有效性可通過課程設(shè)計及教師訓練來實施。筆者發(fā)現(xiàn)，參與者在干預(yù)過程中能夠?qū)W習保持濃厚的興趣，筆者對其實施一對一教學，對參與度和努力的結(jié)果予以代幣獎勵；每期訓練時長適中，且與參與者互動較多，并給予他們充分表達的機會；所用教材難度適中，易于操作，結(jié)合繪本與視聽說等交互方式吸引學生注意力。

（八）進一步研究的意義

對于怎樣更好地教育智力障礙學生還有很多問題需要討論。對于本研究所出現(xiàn)的樣本，需要復(fù)制并擴大樣本的規(guī)模。此外，應(yīng)當將閱讀教學與詞匯教學分離開來，以便更好地設(shè)計智力障礙學生如何學習閱讀。排除智商、記憶力及參與課堂的技能，可能有其他因素影響參與者的表現(xiàn)。這也將決定哪些學生適合接受自然拼讀法及其他獨立的閱讀技能的教學。對于智力障礙學生，現(xiàn)有的迫于改變二語教學的壓力來自課程標準和大綱。進一步的研究需考查學生是否達到有意義的目標。在實用技能高于學術(shù)技能的教學環(huán)境下，所實施的教學需對學生的生活、對社會的融入產(chǎn)生有意義的結(jié)果。