【摘要】本文對小學英語外研版教材與PEP（人教）、牛津、譯林三種版本教材的內容進行比較分析，論述將不同版本的教材融會貫通并應用于實際教學的實踐，以滿足不同層次學生的學習需求，提高小學英語教學質量。

【關鍵詞】小學英語教材比較 外研版 PEP（人教）版 牛津版 譯林版

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）17-0069-03

教材是教師開展課堂教學、實現(xiàn)教學目標的主要工具，也是學生開展學習的重要依據(jù)。在新課程改革推行后，我國嘗試實施“一綱多本”的教科書策略，這使小學英語教材呈現(xiàn)百花齊放的局面。部分學校還根據(jù)學生需求與校本特色，引入了國外優(yōu)秀教材，融會貫通，最終形成特色教材。然而，不同的教材有不同的側重點，部分教材在實施時存在一定的困難，如難度過高導致教材內容與學生學習能力不匹配等。本文對小學英語外研版教材與PEP（人教）、牛津與譯林三種版本教材內容進行比較分析，注重融會貫通，嘗試將其他版本教材的突出優(yōu)勢融入外研版教材中，同時探討教師應當如何高水平地開發(fā)并利用其他版本教材，從而實現(xiàn)教育目標，滿足不同層次學生的學習需求。

一、現(xiàn)行小學英語教材側重點分析

從課程目標來看，外研版教材更突出體現(xiàn)綜合素質教育，關注學生全面發(fā)展，教材內容和語言材料全部以學生生活（包括學校課內外生活、個人生活、家庭生活、社會交往以及與外國人的交流等）的題材為主要內容，并隨著學段的遞增，適當增加容易操作的社會活動題材或文學題材。而PEP（人教）、牛津與譯林這三種版本教材在文化、生活兩方面存在較大的區(qū)別，PEP（人教）版教材更注重對學生生活經(jīng)驗的積累，而牛津版教材與譯林版教材注重對學生文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。從課時結構安排來看，這三種版本的教材在語音板塊、語法板塊與課文內容都有不同的編排方式，而牛津版教材明顯比其他兩類現(xiàn)行英語教材更注重對學生發(fā)音技巧的指導。

（一）思想內涵

外研版教材以同類知識性單元構成的模板展開具有情景的故事性教學，中西文化的融合性韻味較強，學生可隨著故事的發(fā)展體會中國和外國在文化上的不同，并通過同類知識性的學習掌握對應的單詞、短語、句型和語法。

PEP（人教）版教材的設計編寫以板塊為主，以ABC式的螺旋上升為學生的主要學習脈絡，這意味著PEP（人教）版教材能夠始終將主題貫徹到底，讓學生能夠隨著主題的不斷深化而展開學習。同時，學生通過對板塊的學習，能夠磨練實際應用能力，提高運用知識解決生活問題的能力。

譯林版教材雖然也以板塊形式呈現(xiàn)，但與PEP（人教）版教材設計內容不同，現(xiàn)行譯林版教材是以單元結構為主，這使得譯林版教材在內容組織脈絡上十分清晰，板塊教育功能也十分明確，注重對學生人文性的培養(yǎng)。

牛津版教材以情景對話為主，強調真實自然的對話交流，牛津版教材內容多配以精美的插畫與朗朗上口的歌曲，但其思想內涵多以西方社會文化為主，讓學生能夠認知國內外文化差異，提高學生的英語語言運用能力。

（二）知識框架

外研版小學教材New Standard English分為一年級起點（共12冊）和三年級起點（共8冊），每一冊設有10個Module和1個Review module（10 Module+1 Review Module）。每個Module下再分為2個Units：Unit 1（2頁）為語言呈現(xiàn)，呈現(xiàn)本模塊所要學習的語言內容，此部分為學生知識輸入重點;Unit 2（2頁）為語言擴展和語言練習，提供若干任務型（Task-based）練習，如一首歌謠或小詩，此部分為學生知識輸出重點。另外，教材中的每冊書收錄2個單詞表，第一個是學習詞表（Words and Expressions in Each Module），第二個是參考詞表（Word List）。從第三冊書開始在單詞表后增加Reading for Pleasure，由1-3篇小故事組成，每個小故事后附有Word List。如圖1（見下頁）可以看出外研版教材的知識框架貌似簡單，但是其中的內容設置很豐富。

PEP（人教）版小學英語教材全稱為“Peoples Education Press”，由國內專家學者編纂而成，從知識框架上來看，PEP（人教）版教材更貼近中國人思維，采用“話題—功能—結構—任務”模式，以主題探究為引導，以實現(xiàn)學生語言運用為目標，在活動設計板塊中，強調學生要將語言學習與思維發(fā)展相融合。與其他兩類教材相比，PEP（人教）版教材的知識框架簡單，內容豐富。

譯林版教材的知識框架更注重語言的應用性，與PEP（人教）版教材相比，譯林版教材知識結構的連續(xù)性與階段性表現(xiàn)并不明顯。在單元結構設計上，譯林版教材設計在4個教學單元后緊接著1個復習單元;在六年級教材中，譯林版教材更是設計了8個教學單元與2個復習單元的知識構架，滿足了學生的復習需求，能幫助學生筑牢英語基礎。

與其他版本教材不同，牛津版教材起初是國外推廣的多媒體兒童語言教材，在引進國內后，逐漸成為我國現(xiàn)行教材版本之一。因此，牛津版教材具有濃郁的外國文化特色。牛津版教材在知識結構的設計上，課程內容幾乎以兒童熟悉的主題為主，通過基本英語詞匯與句型，營造出一個具有良好交流氛圍的語言環(huán)境，讓兒童在不斷練習中強化自己的語言運用能力。

二、外研版教材存在與其他版本教材整合的空間

外研版教材與PEP（人教）、牛津、譯林三種版本教材相比，題材、功能、任務、結構結合適度，體現(xiàn)“用中學、學中用、學用結合、學以致用”的原則。外研版教材既有圖片插畫，也有生活主題，是一種具有“劇情”性質的故事性教材。在外研版教材中，英語教師通過主角人物Sam，Daming，LingLing，Amy，Ms Smart和一些配角的生活語境推進教學，讓學生跟隨主人公的交際展開學習，培養(yǎng)學生的語言運用能力與書面寫作能力。從發(fā)展空間來看，外研版教材雖然全面，但缺乏精細感，在教學活動內容的設計上存在一定的進步空間。如在提升學生的聽說能力方面設置了很多活動任務，但書寫方面比較欠缺，加上單詞量比較大，因此部分學生在課堂上雖能應對自如，但在書面測試中容易出現(xiàn)失誤。同時，外研版教材缺乏單元后的評價反思機制，導致學生容易受到“Chinese English”的慣性語言習慣的影響。

三、其他版本教材的突出特點

（一）PEP（人教）版教材內容活動豐富，中國傳統(tǒng)教學理念突出

與外研版教材相比，PEP（人教）版教材內容活動豐富，選取了與學生生活密切相關的主題活動，以達到幫助學生通過日常生活經(jīng)驗的積累完成英語學習的目標。因此，從教材內容活動的角度來看，PEP（人教）版教材內容更偏向中國小學生的生活作息，如五年級Unit 1的情感主題強調學生主動學習、尊敬師長，而五年級Unit 2變成了促使學生珍惜時間，讓學生安排好自己的生活。從整體內容來看，PEP（人教）版教材內容活動切合中國傳統(tǒng)教學理念，學生在以中國文化為背景的學習環(huán)境中更能感受英語文化的不同。

（二）譯林版教材優(yōu)化評價機制，提升學生的主動學習意識

譯林版教材設置了自我評價板塊，且在每單元后都有相應的復習活動，能夠有效幫助學生了解自己的學習能力，幫助學生進行良好的學習反饋，有利于激發(fā)學生的主動學習意識。譯林版教材中的評價機制有一定的延伸性和導向性，教師可根據(jù)實際情況設置評價表，對學生進行形成性評價，評價項目將知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀有機結合。評價機制能培養(yǎng)學生特長，發(fā)展學生個性，全面考查和反映學生的學習歷程，是值得參考借鑒的。

（三）牛津版教材思想內涵豐富，挑戰(zhàn)性大

牛津版教材全套分為七級，包括學生用書、練習冊、教師用書、CD、圖卡（教師卡片及學生卡片）等內容，此外，還有與教材內容結合緊密的輔助學習工具，如少兒閱讀、歌曲童謠等，涵蓋了國外諸多節(jié)日文化思想，內容豐富多彩，適用于多種學習場合。牛津版教材配套十分全面，在國外，牛津版教材類似于第一語言（母語）參考書，國外學生常會借此了解英式社會下的風情面貌，但中國學生的生活環(huán)境不同，有不同的思維方式與行為習慣，這給學生的學習活動帶來了一定的挑戰(zhàn)和不一樣的收獲。

（四）外研版教材強調外語學習的人文性和工具性

該教材以“題材—功能—結構—任務”為編寫原則，從小學一年級（三年級）到小學六年級，共12（8）冊（筆者所在地區(qū)選用三年級起點），上下銜接，以學生為中心，按學生身心發(fā)展規(guī)律與興趣設計大量語言活動，圖片、歌謠、故事、詩歌等貫穿整套教材，教材除文字材料，還配有相應的錄音帶、VCD、CD-ROM、掛圖、頭飾等，體現(xiàn)了寓教于樂的思想，同時結合故事情景開展對話練習或角色扮演，有利于激發(fā)學生的學習興趣和創(chuàng)作熱情，使學生大膽說英語，大膽用英語。

四、以外研版教材為基底，實現(xiàn)多種教材的融會貫通

（一）整合模塊內容，開拓課堂思維

與PEP（人教）版教材、譯林版教材相比，外研版教材在模塊內容的整合方面還存在一定的提升空間。對此，教師以外研版教材為基底開展教學時，可以參考PEP（人教）版教材的教學模塊設計，將學生學習、鞏固與復習拓展分為ABC三種模塊，根據(jù)學生學習進度、學習能力的不同，使用不同的教學方式，從而達到豐富課堂內涵、開拓課堂思維的教育目的。例如，教學外研版教材四年級上冊Unit 1 Go straight on，教師可以將“where”“behind”“l(fā)eft”等方位用詞作為AB課堂設計點，其中A與B模塊的內容作為學生必修的知識技能，教師可以讓學生找到自己的座位并加以表述（如“I am on your left”）;C模塊作為學生知識技能的提升模塊，教師可以讓學生根據(jù)自己的位置用已學知識點寫出一段簡短的自我介紹。

此外，還可以在英語閱讀課型中整合內容。外研版教材高年段中的課文多數(shù)以閱讀文為主，但是單詞多、句子長、語法點跨越度大，學生學習效率較低，為了使閱讀理解做到舉一反三，可以進行模塊整合。以外研版教材六年級上冊“Module 5 Unit1 Can you be my Chinese pen friend？”為例，通過對課文主標題的研究，先進行設疑，即pen friend和friend 的區(qū)別，然后以此為切入點，引導學生思考為何想要筆友、想要什么樣的筆友、如何交到筆友，進而確定本課重點為靈活運用情態(tài)動詞can，并圍繞本課關鍵詞can和want設計了一系列教學活動，如操練句型：“Can you be my ...”以“I want ...I can...He/She can...”為主要結構寫一封給筆友的信。教師圍繞文本內涵向深處挖掘，從文本內容走到學生現(xiàn)實生活，提高了學生的綜合語言運用能力，發(fā)展了學生的觀察、運用、創(chuàng)新等思維能力。

（二）取長補短，豐富課堂活動設計

學習是學生認知水平不斷提高的過程，也是學生思維不斷開拓的過程，可以外研版教材為基底，借助PEP（人教）版、譯林版教材豐富的課堂活動設計提高課堂的趣味性，達到取長補短、融會貫通的教育目的。例如，在外研版教材四年級上冊Unit 4 School中，融入PEP（人教）版教材中的連環(huán)故事和趣味性聽、說、讀、寫等游戲活動，具體而言，英語教師可以安排學生分組，讓學生分別扮演“school”情境中的各種角色，如學生Sam，Daming，LingLing，Amy等人與教師Ms Smart，讓學生在情境中將交際與學習融為一體，把動腦、動口有機結合。這樣，學生既能掌握語言運用的技巧，也能增強用語言表達思維的能力。

高年級學生有一定的語言基礎，活動內容豐富才能滿足學生的求知欲和提高課堂的參與度。教師可以在原課文的基礎上，增加適量的拓展性閱讀或者進行開放性活動設計。以外研版教材六年級下冊第7模塊第一單元為例，該課以楊利偉的故事為線索，使用一般過去時談論故事，以第三者的角度描述楊利偉在太空所做的工作，文章內容易理解。為了讓這一課更有深度與內涵，參考PEP（人教）版、譯林版教材豐富的課堂活動設計，考慮到此篇課文本身就極具正能量，帶有榜樣性，因此教師可“從課本到生活，從過去到當下”，融合抗擊新型冠狀病毒性肺炎疫情期間涌現(xiàn)出的無私奉獻的事跡，對學生進行愛國主義教育和正確價值觀引導。同時，教師可以設計開放性作業(yè)或者活動，如制作“榜樣”小報或者講述“榜樣”故事。這樣，整個教學設計更具延伸性和啟發(fā)性，在情感教育方面也更加深刻。

（三）對比中外文化差異，充實英語課堂文化內涵

外研版教材堅持全面體現(xiàn)跨文化教育思想。在開展教學時，英語教師必須引導學生擺脫以漢語言思維為主的語言思想，例如，在外研版五年級上冊Unit 1 My family中，中外家庭成員概念有文化層次上的差異，在以英語為代表語系的西方文化中，“爸爸”或者“媽媽”的個體稱謂可以統(tǒng)稱為“parent”進行指代，而在漢語中，“父母”則是指雙方的統(tǒng)稱;在英語中“sister”泛指姐妹，“brother”泛指兄弟等。不少學生在初次學習這些知識點時，往往會下意識將第一語言（漢語）中“父母”兩個概念或“姐妹兄弟”四個概念一一對照相應的英文概念，然而在實際英文語義中，“父母”同屬于一個概念，“姐妹兄弟”則屬于兩個概念。對此，為了降低英語教學難度，幫助學生對比中外文化差異，充實英語課堂文化內涵，教師在開展教學時可以參考牛津版教材思想，設定英語為第二語言，讓學生結合兒歌童謠對照學習。同時，可以尋找更多容易產(chǎn)生誤解的帶有中外文化差異類型的詞豐富課堂文化內涵，如：“龍”在英語中對應的詞是“dragon”，中國對龍推崇備至，中國人自稱“龍的傳人”，但是部分西方人把頭長角、身披鱗的“dragon”看作災難、兇惡的象征，還有中文的“紅茶”英文翻譯為“black tea”，“春風”則翻譯成“east wind”。這樣的例子很多，都是學生感興趣的知識。

值得一提的是，外研版教材中在介紹外國文化的同時，也注重介紹中華文化，通過對比差異及時培養(yǎng)學生對中華文化的了解與熱愛，使其養(yǎng)成合理的跨文化心態(tài)，并形成運用英語向外國人介紹中華文化的初步能力。

（四）促進學生自我評價，建立客觀型評價認知

大部分學生在學習過程中缺乏對自我的有效認知，導致學生難以自主“取長補短”“查漏補缺”。對此，英語教師應當積極促進學生進行自我評價，從譯林版教材設計中汲取教學思想，將核心詞語自始至終貫穿全課堂，使學生將詞匯學習與課文預習、學習、復習三個步驟融合在一起，讓學生發(fā)展基本的語言能力，同時引導學生全面建立客觀型評價認知，開展閱讀理解活動，以檢測學生對課文的理解和掌握情況，進一步促進學生思維能力的發(fā)展，同時培養(yǎng)學生的綜合人文素養(yǎng)。

外研版教材重在過程性評價，結合其他教材優(yōu)勢，筆者所在學校就評價方式進行了整合嘗試。學生整體評價不僅表現(xiàn)在課中、課前和課后，同時還反映在個人和小組團隊。我們常常會發(fā)現(xiàn)會寫不會說的學生，不愿意和小組團隊合作完成英語任務的學生，課堂上能積極、正確回答問題卻不一定能在作業(yè)和考試中有優(yōu)秀表現(xiàn)的學生，以上現(xiàn)象說明學生還未做到真正理解和運用知識。全方位的評價才有利于激發(fā)學生的學習熱情和合作熱情，評價最終是為了幫助學生提高各方面的能力水平，教師應在平時教學中給予學生正確指導，讓學生明確不足，才能有效彌補并對自己做出客觀評價，勇敢面對存在的問題。

綜上所述，現(xiàn)行小學英語教材遵循我國教育部綱領，圍繞學生綜合語言能力的培養(yǎng)，從文化、教育、生活與科技四個方面切入，涵蓋發(fā)音、詞匯與寫作等多個板塊，從多個角度精準切入學生的學習活動，滿足學生學習的需求。PEP（人教）版、牛津版與譯林版等教材在多單元/模塊中有十分相似的知識內容，教師可以外研版教材為基底，融入多種教材思想，取長補短，從而促進學生更好地投入學習。

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注：本文系南寧市教育科學“十三五”規(guī)劃重點課題“紅星文化視域下，基于核心素養(yǎng)的融合課程重構的行動研究”（課題編號：2017A015）、廣西教育科學“十三五”規(guī)劃重點課題“基于核心素養(yǎng)的學校特色融合課程重構的行動研究”（課題編號：2019A055）的研究成果。

【作者簡介】梁卉卉（1982— ），女，漢族，廣西宜州人，大學本科學歷，獲管理學、理學雙學位，一級教師，現(xiàn)任職于南寧市紅星小學，研究方向為小學英語教育。

（責編 楊 春）