李珍琦 王召陽

摘? ?要：新冠肺炎的防疫工作推動了教育信息化的發(fā)展，教育教學方式在抗疫攻堅戰(zhàn)中發(fā)生了很大的變化，將傳統(tǒng)教學方式的優(yōu)勢與在線教學的優(yōu)勢相結(jié)合，實現(xiàn)線上線下相結(jié)合的混合式教學模式，成為后疫情時代教育發(fā)展的必然選擇?；旌鲜浇虒W模式的發(fā)展，其核心是“課堂教學”結(jié)構(gòu)的變革，主要體現(xiàn)在師生地位和相互作用的變化、教學媒體使用及效果的變化、教學內(nèi)容及學習資源的變化三個方面。文章基于基礎(chǔ)教育公共服務(wù)平臺“智慧學伴”，以試驗區(qū)教學變革實踐活動為基礎(chǔ)，提煉了混合式教學“123”模型，并結(jié)合真實課例做了深入分析，以期對線上線下相融合的混合式教學模式的探索研究有所幫助。

關(guān)鍵詞：混合式教學;課堂教學結(jié)構(gòu)變革;123模型;智慧學伴

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）13-0082-06

2020年初，一場突如其來的新冠疫情席卷全國，為了控制疫情的傳播蔓延，教育部發(fā)出“推遲春季開學時間，利用網(wǎng)絡(luò)平臺，停課不停教、不停學”的通知，全國教育系統(tǒng)掀起一場在線教學熱潮，教師紛紛借助在線教育平臺及網(wǎng)絡(luò)媒體組織在線教學及答疑?？挂叽呱酥袊鴼v史上最大規(guī)模的在線教育探索與實踐，教育部根據(jù)在線教學出現(xiàn)的實際問題及時調(diào)整應(yīng)對策略，廣大教育工作者不斷優(yōu)化在線教學方式方法，提高線上教學質(zhì)量，推動了我國融合線上資源及教學平臺的教育變革的發(fā)展。

一、線上、線下相融合是后疫情時代教育變革的必然選擇

1.線上、線下教學的優(yōu)勢及問題

2020年新冠肺炎的防疫工作給教育教學帶來前所未有的挑戰(zhàn)，但與此同時，也讓教師體會到在線教育資源的強大和優(yōu)勢，體會到在線教學工具的便捷性與實用性。在廣大教師群體攻堅克難的努力下，在線教學實現(xiàn)了打破時空限制的多元化教學形態(tài)，促進了學生的泛在學習，在學校、教師、家長和學生的協(xié)同努力下，在線教學幫助教師完成了教學任務(wù)，提升了教師的教育信息化水平，培養(yǎng)了學生的自主學習習慣及能力，充分展現(xiàn)了在線教學的優(yōu)勢。

線上教學方式的助力使教育體系贏得了抗疫的勝利，體現(xiàn)了線下教學所不具有的優(yōu)勢，但不可否認的是，因教育教學所具有的教學設(shè)計、師生互動、情感交流等本質(zhì)特征，單純的線上教學無法完全取代傳統(tǒng)線下的教學方式，在當前教育信息化發(fā)展尚未完全成熟的階段，線上教學在實踐過程中出現(xiàn)了以下問題亟待關(guān)注和反思。①師生情感交流的缺乏影響學生學習狀態(tài)。線上教學因其時空的異步性特點，師生交互頻次明顯降低，學生線上學習的狀態(tài)、心理變化特征不能被及時捕捉及干預(yù)，導(dǎo)致學生出現(xiàn)無法完全適應(yīng)單純線上學習的情況。②單純講授的教學形態(tài)無法調(diào)動學習積極性。在探索線上教學的起始階段，教師往往更加關(guān)注教學內(nèi)容的在線傳授，教學形式也是以單純講授為主，在線教學平臺被充當為語言傳遞的工具，其功能尚未被充分挖掘，缺乏探索多元、高效的線上教學形態(tài)的方式。單純講授為主的在線教學無法調(diào)動學生學習的積極性與興趣，使教學效果大打折扣。③學生主體學習地位得不到體現(xiàn)。線上教學形式的單一化一定程度上強化了以教師為主體的課堂，忽視了學生學情的差異性和學生在知識建構(gòu)中的主體性作用。線上課堂成為了教師主演的舞臺，學生作為觀眾的被動接受不利于其對知識的思考、理解和建構(gòu)。④忽視了學生自主學習能力的培養(yǎng)。在線學習對學生學習的自覺性提出了較高的要求，為優(yōu)先完成教學任務(wù)，教師在線教學很少關(guān)注學生有效學習、自主學習能力的培養(yǎng)。有研究發(fā)現(xiàn)：“自覺的學習者在信息技術(shù)環(huán)境下學習更有效，而不自覺的學習者在常規(guī)的組織學習活動中更有收獲?！盵1]在未來線上線下相融合的大趨勢下，對學生自主學習習慣的培養(yǎng)就顯得尤為重要。

以上提到的四個方面的問題不僅出現(xiàn)在線上教學過程中，傳統(tǒng)的線下教學也會出現(xiàn)，整體來說，線上線下教學的優(yōu)勢及問題如表1所示。

2.線上線下相融合的關(guān)鍵在于課堂教學結(jié)構(gòu)變革

如今，后疫情時代已經(jīng)到來，教育教學方式在抗疫攻堅戰(zhàn)中發(fā)生了很大的變化，線上線下相結(jié)合的教育新樣態(tài)被迅速接受。將線上、線下教育的優(yōu)勢進行整合，規(guī)避線上線下教學過程中產(chǎn)生的問題，最優(yōu)化推進二者相結(jié)合的混合式教學模式的實現(xiàn)，成為后疫情時代教育發(fā)展的必然選擇。

混合式教學模式的發(fā)展推進了學校人才培養(yǎng)模式的變革，這種變革，主要體現(xiàn)在將傳統(tǒng)教學方式的優(yōu)勢與在線教學（e-Learning）的優(yōu)勢相結(jié)合，從而推動傳統(tǒng)教學方式的變革與重構(gòu)，提升教學質(zhì)量。不可否認的是，推動線上線下相融合的混合式教學模式的核心是推動“課堂教學”的變革，課堂教學是推動教學方式變革的主戰(zhàn)場，“如果我們實現(xiàn)了對‘課堂教學結(jié)構(gòu)的變革，就相當于實現(xiàn)了學校教育系統(tǒng)最主要的‘結(jié)構(gòu)性變革”。[2] 混合式教學推動課堂教學模式變革，如圖1所示。這種變革主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（1）“教師主導(dǎo)-學生主體”相結(jié)合的教學結(jié)構(gòu)

無論是線上教學還是線下教學，教師受傳統(tǒng)觀念的影響，難以擺脫“一言堂”式的教學形態(tài)，“一言堂”式教學便于組織，易于實施規(guī)?；虒W，但它忽視了學生的個體差異性，一刀切式的教學很難保證所有學生跟上教師預(yù)定的學習進度，學生學習積極性和主動性也得不到充分發(fā)揮?？挂咂陂g的教學讓我們重新審視教師與學生地位的關(guān)系，反思課堂教學組織形態(tài)對教學效果的關(guān)鍵作用。

混合式教學因為融入了信息化教學工具、資源、策略等，打破了傳統(tǒng)學習受空間及時間的限制，使泛在學習成為可能。學習的過程不再是來自教師的單純講授，更是學生主動加工、內(nèi)化的結(jié)果，在任務(wù)驅(qū)動的探討、研究過程中，學生的創(chuàng)新精神及問題解決能力不斷提升。教師在課堂中的角色由知識的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榱私虒W環(huán)節(jié)的設(shè)計者、建構(gòu)者，學生知識建構(gòu)的指導(dǎo)者與引領(lǐng)者，學生自主學習能力、線上溝通能力的培養(yǎng)者?！皩崿F(xiàn)一種既能充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能突出體現(xiàn)學生主體地位的，以‘自主、探究、合作為特征的新型教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的課堂教學結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革——由‘以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤鲗?dǎo)—主體相結(jié)合的教學結(jié)構(gòu)?！盵3]

（2）教學媒體與信息化軟硬件的多元使用

線上線下相融合的混合式教學模式離不開教育信息化軟硬件的使用，目前教師對多媒體的使用仍多數(shù)限于PPT及音視頻資源的播放，信息化設(shè)備在課堂教學結(jié)構(gòu)變革方面發(fā)揮的作用比較有限。首先，在“教師主導(dǎo)、學生主體相結(jié)合”的教學結(jié)構(gòu)導(dǎo)向下，教學媒體應(yīng)能夠在協(xié)助教師“教”的過程中發(fā)揮優(yōu)勢，教師可以充分借助在線優(yōu)質(zhì)學習資源引導(dǎo)學生觀看學習，彌補單一語言講授的不足。其次，在課堂教學中，教師可以根據(jù)教學設(shè)計需要，在師生互動、調(diào)動學生積極性、課堂評價及反饋等環(huán)節(jié)靈活運用，增加活動設(shè)計的靈動性與問題解決的實效性。最后，教學媒體與信息化軟硬件的使用，可以為學生的學習創(chuàng)造多層次、多任務(wù)、多渠道的學習體驗空間，在學生自主探究、問題解決、知識內(nèi)化等環(huán)節(jié)搭建認知建構(gòu)的橋梁，使教育信息化軟件成為學生協(xié)作交流、知識內(nèi)化、個性反饋等環(huán)節(jié)的有益工具。

（3）豐富的教學內(nèi)容及學習資源促進教學相長

新冠肺炎防疫期間的教育教學讓教師體會到在線教育資源的強大和優(yōu)勢，多元的教育資源獲取渠道、優(yōu)質(zhì)在線資源的使用與借鑒，為教師的“教”及學生的“學”提供了廣闊的空間。學生獲取校外學習資源的便捷性推動著教師不再單一著眼于教材的講授，更能夠關(guān)注到與教材、課標內(nèi)容相關(guān)的豐富的信息化教學資源，包括學科專題網(wǎng)站、資源包、課例資源庫等。豐富、優(yōu)質(zhì)的教學資源拓展了傳統(tǒng)備課的思路，儲備了更加全面的拓展知識，在如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用的思考與實踐上也變得更加游刃有余。教師對線上學習資源的接納、選擇與使用，也為學生的自主學習提供了優(yōu)質(zhì)的資源，引導(dǎo)學生通過課上探究、合作、交流來建構(gòu)知識體系，同時充分把握課下時間，利用線上資源自主學習，借助網(wǎng)絡(luò)交互工具進行討論交流，發(fā)揮學生在學習過程中的主體性作用。

二、基于“智慧學伴”的混合式教學應(yīng)用模型

1.智慧學伴——混合式教學支撐平臺

筆者所在的北京師范大學未來教育高精尖創(chuàng)新中心（以下簡稱“高精尖中心”）面向未來教育的發(fā)展趨勢和要求，通過開發(fā)優(yōu)質(zhì)線上學習資源及線上教學交互平臺，為試驗區(qū)提供在線教育公共服務(wù)及數(shù)據(jù)分析的教育教學改革服務(wù)。經(jīng)過與試驗區(qū)開展3年多的項目合作實踐，試驗區(qū)在疫情期間快速適應(yīng)了線上教學模式的轉(zhuǎn)變，并綜合疫情前期信息化教學的實踐，與疫情期間線上教學的經(jīng)驗，形成了較為成熟的信息技術(shù)與學科教學深度融合的教學模式，在變革課堂教學結(jié)構(gòu)、重視“教師主導(dǎo)-學生主體”作用的發(fā)揮方面做了有益的嘗試，取得了較好的教學效果。

“智慧學伴”是高精尖中心研發(fā)的在線教育公共服務(wù)平臺，也是區(qū)域項目開展所依托的主要教育信息化服務(wù)載體?！爸腔蹖W伴”平臺匯聚了北京市學科專家研發(fā)的診測工具及優(yōu)質(zhì)微課，以學生學科能力與學科素養(yǎng)的提升為目標，進行學科知識、能力素養(yǎng)的綜合診斷，并基于平臺智能推薦進行個性化學習?！爸腔蹖W伴”平臺的交互性、智能化功能設(shè)計，以及海量優(yōu)質(zhì)資源為開展課堂教學結(jié)構(gòu)變革的實踐提供了可能。

推進信息技術(shù)與學科教學深度融合的課程結(jié)構(gòu)變革，其根本目的在于“在傳授知識的同時發(fā)展學生的智力、培養(yǎng)學生的能力，這種能力集中表現(xiàn)在學科能力上”。[4]依據(jù)北京師范大學王磊教授主持的國家社科基金“十二五”規(guī)劃教育科學重點課題“中小學生學科能力表現(xiàn)研究”的成果，將學科能力分為學習理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新三個層級。[5]其中，學習理解能力是評估學生在知識和經(jīng)驗輸入階段的心理操作機制，包括觀察、記憶、概括、信息提取等;應(yīng)用實踐能力則是學生在掌握了一定的基礎(chǔ)知識之后對理論知識的運用，包括對問題的分析、解釋、推論、簡單問題的解決等;遷移創(chuàng)新能力則是學生高階思維的體現(xiàn)，能夠創(chuàng)造性解決復(fù)雜問題，并在此基礎(chǔ)上有更深入的思考與探究?！爸腔蹖W伴”平臺學習資源的設(shè)計理念以學科能力體系為理論基礎(chǔ)，其進階式的能力分層幫助教師有計劃、有步驟地開展教學活動，經(jīng)過項目在試驗區(qū)多年的實踐，形成了基于“智慧學伴”平臺的混合式教學應(yīng)用模式——1備2評3看，簡稱“123模型”（見圖2）。

2.“123模型”——課堂教學結(jié)構(gòu)變革的有益嘗試

1備：這里的備課不同于傳統(tǒng)單純針對教材知識的備課，它強調(diào)的是教師要能在此環(huán)節(jié)中充分考慮課程教授的全過程，能夠首先了解擬教授課程與學科能力指標體系之間的對應(yīng)關(guān)系，從學科能力分布的角度重新審視授課內(nèi)容，并進一步明確教學目標的設(shè)計性，比如課前如何選擇在線資源進行預(yù)習、課中如何設(shè)計有效的課堂活動達成高階能力培養(yǎng)的目的、課后如何促成學生的個性化學習查漏補缺等。

2評：指的是基于“智慧學伴”平臺診測工具的課前測評及課后測評，課前測評的目的是在學生自行預(yù)習的基礎(chǔ)上進行學情診斷，課前測評的試題在能力分布上可偏重學習理解、應(yīng)用實踐層級;課后測評主要用于課堂教學效果檢測，在題目的選擇與命制上應(yīng)注重能力進階性，以考查學生應(yīng)用實踐及遷移創(chuàng)新能力為主。教師可在前后測數(shù)據(jù)的對比上檢測教學效果。

3看：指的是“智慧學伴”平臺微視頻資源在課前、課中、課后的靈活使用。課前的微視頻資源觀看可以和前測診斷試題相關(guān)聯(lián);課中教師可以選擇視頻資源用于可視化呈現(xiàn)一些抽象、立體的知識，輔以教學重難點的解決;課后看主要用于查漏補缺，來源可以是平臺智能推送的微視頻，也可以是教師自行錄制上傳資源庫供學生使用的視頻，促進學生個性化學習的實現(xiàn)。

三、信息技術(shù)與課堂教學有機融合案例解析

下面以北京市房山區(qū)某校七年級地理《大洲大洋》一課為例，介紹基于“智慧學伴”的線上線下相融合的混合式“123”教學模型的應(yīng)用。

1.三維綜合備課

課堂教學結(jié)構(gòu)變革對教師的備課提出了較高的要求，包含以下三部分內(nèi)容。

（1）教學內(nèi)容與學科能力指標相對應(yīng)

“大洲大洋”是人民教育出版社《地理》七年級上冊第二章第一節(jié)內(nèi)容，包括海陸分布、七大洲四大洋和各大洲的分界線等知識內(nèi)容，是學習陸地和海洋的基礎(chǔ)。本節(jié)課對應(yīng)的知識主題是“區(qū)域地理”下的“世界地理”，核心概念為“（世界地理）海洋與陸地”，共涉及8個指標，具體描述如表2所示。

（2）預(yù)習新知

七年級學生已經(jīng)學習了地球的形狀和大小、經(jīng)緯網(wǎng)、五帶的劃分和地圖等內(nèi)容，具備了學習本課的基礎(chǔ)，但學生在空間想象、立體認知等方面的能力有待提升。為了減少基礎(chǔ)知識在課堂教學中占用的時間，培養(yǎng)學生自主學習的習慣，教師在課前瀏覽了各指標對應(yīng)的微課，選擇了A1-1、A1-2能力層級下的微課《海洋與陸地的相關(guān)概念》推薦給學生課前自學，使學生初步掌握了陸地與海洋的基本概念、七大洲四大洋的位置等內(nèi)容。課前基礎(chǔ)知識的學習為課堂教學奠定了良好的基礎(chǔ)，為教師預(yù)留出充足的時間設(shè)計教學活動、解決重難點。

（3）學情基礎(chǔ)測評

根據(jù)教材主要內(nèi)容及指標描述，結(jié)合課前自學微課，教師借助平臺診斷工具命制了前測試卷。前測試卷共12道題，考查了7個學習指標。涉及的指標既有A層級中的A1識別和記憶、A2分類和比較、A3重述和概括，也有高階能力B層級中的B1計算和判圖，覆蓋了課標對本節(jié)課的要求。前測中的1-4題是簡單識別記憶類型的試題，主要是對學生預(yù)習的基本內(nèi)容的檢測，6-12題是在考查基礎(chǔ)能力上，進一步考查學生對預(yù)習知識點的內(nèi)化程度。具體考查的學習指標與題號對應(yīng)情況如表3所示、部分前測試題如圖3所示。

教師依據(jù)平臺前測診斷報告，可了解班級整體學情及學生個體預(yù)習準備情況，以進一步明確教學重難點，從而有針對性地設(shè)計教學活動，發(fā)揮學生主體學習作用，提升教學成效。學生前測各題得分率及能力表現(xiàn)如表4所示。

通過第1題、第2題、第3題的得分率可以看出，通過課前微視頻的學習，大部分學生熟練掌握了基本概念、陸地和海洋的分布比例等基礎(chǔ)知識點，這幾道題對應(yīng)的能力層級為A1“識別和記憶”，從能力表現(xiàn)柱狀圖（見圖4）可以看出，該能力得分率達到76%，預(yù)習效果良好。

第4題、第6題、第7題、第12題的得分率較低，根據(jù)各題對應(yīng)的能力指標描述，學生在“運用地圖和數(shù)據(jù)，說出地球表面海陸面積所占比例，描述海陸分布特點”方面掌握得較薄弱，其對應(yīng)的能力A2“分類和比較”得分率也較低，是本節(jié)課的授課重點。

第9題、第10題的得分率最低，對應(yīng)指標為“運用世界地圖描述七大洲四大洋的分布”，其所對應(yīng)的能力層級為“重述與概括”，得分率近42%，是本節(jié)課的教學難點和需重點培養(yǎng)的學科能力。這要求教師在教學過程中充分調(diào)動學生參與的積極性，培養(yǎng)學生的讀圖分析能力，指導(dǎo)學生記憶地理事物的空間分布，鼓勵學生多思考、多參與、多表達，通過描述輸出的方式強化知識點的內(nèi)化效果。

2.課堂教學實施

充分的備課為課堂授課奠定良好的基礎(chǔ)，教學目標的明確促進了“靶向教學”的實現(xiàn)，教學重難點的解決要充分體現(xiàn)學生學習的主體地位，活動設(shè)計則顯得尤為重要。

（1）明確教學目標

在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師對學生前測試題的作答數(shù)據(jù)進行了分析與展示，與學生共同達成本節(jié)課的授課目標及教學重難點。對于課前自學的基礎(chǔ)知識，則以分享展示的形式再次重溫，為本節(jié)課重難點的學習奠定基礎(chǔ)。

（2）重難點攻克

針對前測數(shù)據(jù)揭示的教學難點指標“運用世界地圖描述七大洲四大洋的分布”，教師選擇該指標下的微課《七大洲四大洋的分布》在課堂播放觀看，并設(shè)置了學習任務(wù)，讓學生通過動畫、立體的方式全面認識地球上的大洲大洋及其分布，規(guī)避了教師單純語言講解不能直觀呈現(xiàn)的弊端，如圖5所示。動畫視頻利用精細加工策略中的記憶法引導(dǎo)學生從大小、形狀、經(jīng)緯度位置、相對位置來記憶大洲大洋的分布特點，使教學難點的學習清晰直觀。

（3）組織教學活動

從前文的學情分析可以看出學生在“將知識內(nèi)化后通過語言表達出來”方面的能力較弱，其對應(yīng)的能力層級為A3“重述與概括”。根據(jù)布魯姆的教育目標分類法，相較于識別與記憶，學生的描述和呈現(xiàn)能力是對知識掌握的更高階能力的體現(xiàn)。為了讓學生能夠熟練掌握并運用七大洲四大洋的分布特點，教師設(shè)計了“你話我猜”競賽活動，組織小組之間、同桌之間一人描述分布特點一人猜，通過游戲的方式調(diào)動學生參與的積極性，促使學生將所學知識在腦海中快速加工，提升學習效率?！澳阍捨也隆闭加昧苏n程三分之一的時長，預(yù)留了充足的時間給學生自主學習、運用、糾錯，充分發(fā)揮了學生學習的主體地位，提升了學生重述與概括的能力，達到良好的教學效果。

3.教學效果評估

課堂教學結(jié)束后，教師設(shè)計并組織了后測，以評估教學效果。后測能夠幫助教師了解班級及學生個體學習情況，發(fā)現(xiàn)課堂教學中的問題，反思教學，并借助“智慧學伴”智能推送的資源供學生課下自主學習使用。通過后測與資源觀看，完成“123”教學模型中的“第2評”、“第3看”。

（1）命制后測試題

后測試卷共7道題，考查了6個學習指標，與前測試題相對應(yīng)的指標有A層級中的A1識別和記憶、A2分類和比較、A3重述和概括，同時后測試卷進一步考查了學生的高階能力B層級中的B2解釋和說明。試題文本方面，教師采用的是廣東中考真題，試題難度相對前測來說有所提升。具體考查的學習指標與題號對應(yīng)情況如表5所示、部分后測試題如圖6所示。

（2）教學效果測評

后測各題的得分率如表6所示，各題班級平均得分率均達到60%以上。

前測和后測各指標得分率對比如表7所示，對于在前測中學生已經(jīng)較好掌握了的能力層級，教師在后測中未涉及相關(guān)試題;而是將后測試題放在了重難點的考察上，如A2-2、A3-1、A3-2等。從表格中可以看出，學生在“運用地圖和數(shù)據(jù)，描述七大洲、四大洋的分布和特點”指標上的得分率有了較大提升。

從學科能力對比圖（見圖7）可以看出，學生的學科能力“A2分類與比較”從55%提升到了68%，“A3重述和概括”從42%提升到了71%，同時，學生的“解釋和說明”能力也有了較大提升。

（3）查漏補缺（優(yōu)勢增強）

課后，針對部分學生沒有完全掌握的知識點，平臺將智能推薦相應(yīng)指標資源給學生課下學習使用，助力學生個性化學習，如圖8所示。教師也可根據(jù)每個學生的測評情況，推薦不同能力層級的資源給不同的學生，幫助學生查漏補缺，或促進學生高階能力的養(yǎng)成。

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（編輯：王天鵬）