蔣玲娣

【摘? ?要】在“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”不斷深入的實踐過程中，為了實現(xiàn)高效互動，教師在教學(xué)中應(yīng)巧設(shè)“情境融學(xué)支架、任務(wù)共學(xué)支架、表達善學(xué)支架”等學(xué)習(xí)支架，提升異地課堂的互動品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)支架;課堂互動;同步課堂;“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”的不斷深入，在“同步課堂建起來”到“同步課堂動起來”，再到“同步課堂好起來”的過程中，城鄉(xiāng)結(jié)對學(xué)校的發(fā)展需求和實際矛盾越來越鮮明。如何從互動有效性走向互動高效性？為了解決這一問題，筆者在“1對3”同步課堂中，巧用“支架式”學(xué)習(xí)策略，打破主課堂與分課堂學(xué)生的時空界限，解除分課堂學(xué)生的“配角”心理暗示，消除課堂陌生感，真正實現(xiàn)同步課堂上師生、生生同頻率對話，高品質(zhì)互動。

一、創(chuàng)設(shè)情境融學(xué)支架，積蓄互動新能

李吉林老師曾提出，要“創(chuàng)設(shè)親、助、和的人際情境，縮短教育者與被教育者之間的距離及學(xué)習(xí)者之間的距離”。相比于傳統(tǒng)課堂，“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”背景下的同步課堂，更需要“情境”這一學(xué)習(xí)媒介的融入。創(chuàng)設(shè)合宜的情境支架，既可以縮短異地課堂的時空距離，以及因時空距離而產(chǎn)生的心靈距離，還可以融通體驗，形成融學(xué)合力。如何在“1對3”同步課堂中，激發(fā)學(xué)習(xí)交互行為，落實單元語文要素？筆者在六年級上冊《竹節(jié)人》一課中，巧設(shè)三種情境融學(xué)支架，層層推進教學(xué)。

（一）游戲預(yù)熱，消除陌生感

學(xué)習(xí)是需要情感在場的。同步課堂上情感場的建立，可以消除班級與班級之間的陌生感。在“1對3”同步課堂上，學(xué)生尤其是分課堂學(xué)生，對于教師、對于不在同一個教室的同學(xué)、對于整個上課模式，都是極其陌生的，因此比常規(guī)課堂更難建立起融洽的學(xué)習(xí)場。

在執(zhí)教《竹節(jié)人》一課前，筆者結(jié)合文本內(nèi)容，設(shè)計了一個促進各班相識的支架，即拍攝一個介紹班內(nèi)最流行的小游戲（小玩具）的微視頻。然后，異地各班通過互聯(lián)網(wǎng)同屏，共同觀賞視頻，加深對彼此的印象。兒童是天生的游戲者，在了解游戲的過程中，能更快地消除隔閡，找到共同話語，也為后續(xù)的課堂學(xué)習(xí)埋下伏筆。

除了課前通過“介紹游戲”為學(xué)生相識創(chuàng)設(shè)支架之外，教師還可以結(jié)合不同的課堂教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生介紹自己。如在六年級上冊“藝術(shù)之美”單元的學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生以“我的拿手好戲”為話題介紹自己，讓異地四個班級的學(xué)生真正成為“同學(xué)”。

教師要努力通過現(xiàn)代教學(xué)媒體的有效運用，創(chuàng)設(shè)與文本內(nèi)容、語文要素相輔相成的情境融學(xué)支架，有效消除學(xué)生的陌生感。直觀形象、生動有趣的課前互動極具視覺、聽覺沖擊力，使學(xué)生愿意投身于學(xué)習(xí)活動中。

（二）課堂生成，提升情趣性

在常態(tài)課堂上，《竹節(jié)人》一課要達成“有目的地閱讀”并非易事，更何況是“1對3”同步課堂。為了更好地提升閱讀品質(zhì)，筆者創(chuàng)設(shè)了“閱讀挑戰(zhàn)”這一情境，將“寫玩具制作指南，教他人玩玩具”“體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣”“講一個有關(guān)老師的故事”這三個閱讀任務(wù)分別發(fā)給三個分課堂，讓學(xué)生在輔助教師的協(xié)助下，完成挑戰(zhàn)。主課堂學(xué)生在班級學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，自選一項挑戰(zhàn)任務(wù)。四地各小組將學(xué)習(xí)討論的結(jié)果記錄在表1中。

在課堂學(xué)習(xí)活動中，四地各小組根據(jù)表格中的“閱讀方法”“閱讀成果展示形式”進行匯報交流。分課堂學(xué)生作為第一匯報者，主課堂學(xué)生作為補充匯報者。如此，分課堂學(xué)生引學(xué)，主課堂學(xué)生補學(xué)。在異地課堂的碰撞中，學(xué)生不斷豐富對“根據(jù)不同的閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”的認知體驗?；谌楅喿x任務(wù)展開學(xué)習(xí)交流，生成三個課堂學(xué)習(xí)場，不僅能使學(xué)生更好地理解知識的實質(zhì)，把握知識的內(nèi)涵，而且還能強化學(xué)生的情感，喚起學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)探究知識的欲望，產(chǎn)生令人期待的教學(xué)魅力。

（三）鏈接生活，情境真實化

陶行知先生說：“教育不通過生活是沒有用的。”課堂的外延即生活。要打開課堂的大門，擁抱現(xiàn)實世界，讓豐富多彩的生活成為鮮活的學(xué)習(xí)資源，架起四地學(xué)生的友情之鏈、智慧之鏈。那么，要怎么做呢？比如，在教學(xué)《竹節(jié)人》一課后，延續(xù)游戲情境，讓學(xué)生參加“竹節(jié)人”擂臺大賽，具體包含制作“我的竹節(jié)人”奇思妙想比拼、班級“竹節(jié)人”大戰(zhàn)講演、最酷“竹節(jié)人”走秀等活動。四個班級打破時空界限，掀起了一股“竹節(jié)人”旋風(fēng)。

總之，同步課堂上的師生交互不局限于“課堂”，更不禁錮于“異地齊讀”“聆聽鼓掌”之中，而應(yīng)該貫穿于學(xué)習(xí)的全程，且“每一個”學(xué)生都是這學(xué)習(xí)全程中的主人。

二、創(chuàng)設(shè)任務(wù)共學(xué)支架，凸顯互動潛能

美國教育家杜威主張教育的中心從教師和教科書轉(zhuǎn)向?qū)W生，教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在各種活動中學(xué)習(xí)。在同步課堂中設(shè)計任務(wù)共學(xué)型支架，有助于師生和生生之間通過學(xué)習(xí)活動的驅(qū)動，展開語言的互動，實現(xiàn)語言的習(xí)得。

以六年級上冊《草原》一課為例，從“學(xué)”的角度出發(fā)，可分別創(chuàng)設(shè)導(dǎo)學(xué)型、探學(xué)型、拓學(xué)型任務(wù)，構(gòu)成一個有梯度的連續(xù)學(xué)習(xí)活動框架，努力使不同的城鄉(xiāng)結(jié)對班級都能學(xué)有所獲，習(xí)有所得，提高課堂互動性，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（一）借助導(dǎo)學(xué)型任務(wù)，對焦學(xué)習(xí)生發(fā)點

學(xué)習(xí)《草原》一課時，聚焦“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”這一單元語文要素，以題目為導(dǎo)學(xué)原點，不同的班級選擇不同的導(dǎo)學(xué)型任務(wù)（如圖1）。

在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，異地四個班級的學(xué)生呈現(xiàn)了別有風(fēng)味的“草原”之美。比如，班級A重讀《牧場之國》中描寫草原的句段，然后從描寫的景物“想開去”，向同學(xué)們介紹荷蘭的草原之美。班級B以南北朝民歌《敕勒川》中的“風(fēng)吹草低見牛羊”一句“想開去”，向同學(xué)們描繪陰山下北國草原的壯麗與富饒。班級C唱一首關(guān)于“草原”的歌曲，用美妙的旋律、熟悉的歌詞，讓同學(xué)們感受“美麗的草原我的家”。

（二）借助探學(xué)型任務(wù)，突破學(xué)習(xí)重難點

在品讀“草原風(fēng)光圖”時，可預(yù)設(shè)兩個探學(xué)型任務(wù)，供班級學(xué)習(xí)共同體選擇。任務(wù)一：品讀文中描寫景物的詞句，邊讀邊想象自己所見的美麗畫面，分享給大家。任務(wù)二：品讀文中描寫感受的詞句，邊讀邊想象作者的想象，分享給大家。

課堂上，四地學(xué)生圍繞兩項探學(xué)型任務(wù)，先在主講教師的組織下，朗讀分享描寫景物的語句，然后在輔助教師的引導(dǎo)下，就得到的“感受”進行補充交流。如此，在異地交互中體驗文本“景物”與“感受”相交相融的表達特色。如，聚焦“一碧千里”“翠色欲流”以及四個“綠”字，想象草原的整體畫面。又如，緊扣“高歌一曲”“低吟小詩”“無限樂趣”等詞，進入作者的想象世界，繼續(xù)展開想象，不斷拓展想象的空間，真正去感悟“想開去”的語境之美。這時候的草原綠得不單調(diào)，綠得不乏味，文本讀起來更加有滋有味，有情有趣。

（三）借助拓學(xué)型任務(wù)，激活學(xué)習(xí)新起點

課堂教學(xué)要注重學(xué)生“學(xué)習(xí)力”的培養(yǎng)與提升，即學(xué)生能在“學(xué)會”的過程中，變得越來越“會學(xué)”。在《草原》一課的教學(xué)中，學(xué)生在賞析了“草原風(fēng)光圖”之后，體悟了作者通過“抓詞句，想開去”的方法在景物描寫中融入自己的感受、抒發(fā)自己的情感的言語表達特色。之后，教師設(shè)計了拓學(xué)型任務(wù)：用“抓詞句，想開去”的方法，小組拓學(xué)“草原迎客圖”。

課堂交流時，有的小組從“看到的”角度想開去，有的小組從“聽到的”角度想開去，有的小組從詞句表達特色“一組比喻”“一對反義詞”的角度想開去。異地各班聚焦一個核心話題，進行思維和言語的碰撞。這樣的“想開去”，既有學(xué)法的遷移，又有學(xué)法“同中見異”的新體驗;既讓學(xué)生感受“想象”是打開閱讀之門的一把鑰匙，而且是一把別具一格的鑰匙，又激發(fā)學(xué)生真正走進文本，體驗作者表達之妙，感悟文字表達之美。

三、創(chuàng)設(shè)表達善學(xué)支架，實現(xiàn)互動高能

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！苯處熎毡榘堰@里的“運用”理解為讓學(xué)生進行書面表達。其實，隨著信息化社會的發(fā)展，人與人之間的溝通、交往能力顯得越來越重要。

提升學(xué)生“人際交往能力”的一個重要抓手是提高學(xué)生的口語表達能力?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”同步課堂的特質(zhì)是“多師多班多空間”。怎樣充分利用這一特質(zhì)，激發(fā)學(xué)生交往與表達？以五年級上冊《牛郎織女》一課為例，可巧借支架，促進學(xué)生口語表達能力的提升。

（一）運用圖畫歌謠式支架，指向完整表達

統(tǒng)編教材依據(jù)兒童語言能力發(fā)展的規(guī)律，循序漸進地設(shè)置了復(fù)述能力體系：二年級借助圖片等講故事，三年級詳細復(fù)述，四年級簡要復(fù)述，五年級創(chuàng)造性復(fù)述。在統(tǒng)編教材五年級上冊第三單元將《牛郎織女》這個家喻戶曉的民間故事分為兩篇課文，其中《牛郎織女（一）》為精讀課文，《牛郎織女（二）》為略讀課文。這個單元的語文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”。

在《牛郎織女（一）》第二課時的課始環(huán)節(jié)，教師設(shè)計了一個“插畫+歌謠”的表達支架，借助這個支架開展異地課堂同步互動講故事的實踐活動。課堂上，通過回顧課文內(nèi)容，展示五幅連環(huán)畫，相機出示一首有關(guān)《牛郎織女（一）》的歌謠（見右側(cè)）。然后，主課堂教師邀請學(xué)生隨機抽取插畫，另外三個課堂的學(xué)生以齊答的方式給插畫配歌謠。最后，結(jié)合插畫與歌謠，以空中接龍的方式，一班一幅畫，講講故事發(fā)展的過程，讓學(xué)生對語言材料進行吸收、存儲、內(nèi)化與運用。

（二）運用想象補白式支架，指向生動表達

民間故事之所以能在千百年后依然煥發(fā)鮮活的生命力，成為人們口耳相傳的經(jīng)典，一方面是因為故事中蘊含了人性友善的光輝和人們對美好生活的向往，另一方面是因為民間故事的“不可能”激發(fā)人們無限的想象，讓大家樂此不疲。在教學(xué)中，要緊扣故事中那些看起來、聽起來都“不可能”的情節(jié)，讓學(xué)生發(fā)揮自己的想象創(chuàng)造力，不斷豐富故事細節(jié)，讓“不可能”變得更加引人入勝。

如，在研討老牛之“不可能”的時候，教師提供了一個民間故事中常見的有關(guān)“原來”的范例，引導(dǎo)學(xué)生想象補白：“話說，這老牛為何知道得如此清楚呢？原來……”基于言語支架的想象補白，一方面讓學(xué)生學(xué)習(xí)把故事講得更生動、更有趣;另一方面引導(dǎo)異地各班學(xué)生自主聚焦文本其他的空白處，展開“想象大轉(zhuǎn)盤”活動。課堂上，學(xué)生從“牛郎告知自己身世”“織女成天成夜織錦”“仙女商量下凡人間”等情節(jié)空白處，通過聯(lián)想和想象，進一步充實內(nèi)容，發(fā)展情節(jié)，具體生動地刻畫人物的形象。這個學(xué)習(xí)的過程既發(fā)展了學(xué)生的言語表達能力和想象力，又激活了學(xué)生的求異思維。

（三）運用戲劇表演式支架，指向個性表達

兒童雖然不是天生的戲劇表演家，但是類似于“過家家”這樣的戲劇精神卻是與生俱來的。在《牛郎織女（一）》的課堂延伸板塊中，筆者從“導(dǎo)演說戲”“演員演戲”“觀眾評戲”三個維度設(shè)計支架。然后，四個班級抽簽選取文本提供的五個故事畫面，完成相應(yīng)的課本劇表演。抽簽后余下的一個畫面交給主課堂學(xué)生，由其承擔(dān)表演任務(wù)。學(xué)生在“說戲”“演戲”“評戲”的過程中，加深對故事的認知，激發(fā)創(chuàng)作熱情，同時也實現(xiàn)了創(chuàng)造性復(fù)述的個性化表達。

別開生面的課堂學(xué)習(xí)成果展示有效改進了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法，突破了課堂中的重點和難點，優(yōu)化了四地學(xué)生的學(xué)習(xí)互動，幫助他們實現(xiàn)了創(chuàng)造性復(fù)述能力的提升。

在“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”同步課堂的教學(xué)中，搭建支架的方式方法還有很多，如“問題式支架”“量表式支架”等?？梢哉f，支架之妙，存乎一心。一個好的支架應(yīng)該基于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，有效推動學(xué)習(xí)者的認知得到進一步的發(fā)展。在搭支架、攀支架、去支架的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者采用了自主、合作和探究的學(xué)習(xí)方法，展現(xiàn)了異地同屏學(xué)習(xí)的精彩！

參考文獻：

[1]陶行知.陶行知教育名篇[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[2]加德納.多元智能新視野[M].沈致隆，譯.杭州：浙江人民出版社，2017.

[3]佐藤學(xué).學(xué)校見聞錄：學(xué)習(xí)共同體的實踐[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[4]丁鋼.基于技術(shù)的教學(xué)：如何重新定位教師角色[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2017（3）.

（浙江省嘉善縣洪溪小學(xué)? ?314100）