梁靜

[摘 要]學(xué)困生是不容忽視的存在，每個致力于提高教學(xué)質(zhì)量的教師都會努力提高全班平均成績，但是一些教師只是一味地給學(xué)困生喂“補藥”，總認(rèn)為學(xué)困生困于自己，殊不知有時卻是困于老師和教材，教師要認(rèn)識自身與教材的不足并及時彌補。

[關(guān)鍵詞]教材;缺陷;彌補;歧義;嚴(yán)格

[中圖分類號] G623.5[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）20-0092-02

一次教研課，筆者聽到一位教師分析學(xué)生的錯因，頭頭是道、一針見血：一是知識技能差，二是心理素質(zhì)差，三是學(xué)習(xí)習(xí)慣差，四是資質(zhì)愚鈍。筆者不得不承認(rèn)這些都是學(xué)困生學(xué)習(xí)困難的原因。然而，以上分析雖然對，但是難免有替教師開脫的嫌疑，把所有責(zé)任全部推到學(xué)生身上，有失偏頗。教與學(xué)是相輔相成、相互影響的，因此，教師應(yīng)該換位思考、反躬自省，思考教師或教材是否也存在不足或者缺陷，從而以上率下、自我革命，從自身改起。

一、教材有缺陷，需要及時彌補

全國統(tǒng)一教材的時代已成歷史，各地紛紛獨立編寫、使用地方版教材，這樣做能夠使各地在編寫教材時充分融入本地區(qū)的地域特色和風(fēng)俗文化，同時也能讓發(fā)達(dá)與落后地區(qū)的教育均衡發(fā)展，最大限度地實現(xiàn)教育公平。然而，編寫教材也絕非易事，要綜合考慮和統(tǒng)籌兼顧知識的科學(xué)性、系統(tǒng)性、層次性、銜接性、邏輯性、學(xué)術(shù)性、通俗性等諸多因素，因此，過個三年五載就會修訂改版一次，這是與時俱進、自我革新的表現(xiàn)，但是教材在改版時難免會有不足。這就給教師創(chuàng)造性地使用教材帶來機遇和挑戰(zhàn)，教師需要查清整個知識點發(fā)展的始末，做好學(xué)情分析，未雨綢繆，精準(zhǔn)預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，在教學(xué)中不斷克服和化解難點。

就拿滬教版教材三年級“兩位數(shù)除以一位數(shù)”內(nèi)容的豎式計算來說，教材例1出示的算式是“71÷4=17……3”，例2出示的算式是“28÷9=3……1”。教參中說，例1的訓(xùn)練目的是讓學(xué)生體會到除法豎式能夠直觀簡明地展示除法的過程和原理，只要牢牢記住除法豎式的規(guī)范格式和推演流程，僅靠乘法口訣和加減法，就能順利求解;例2是為了揭示“被除數(shù)最高位小于除數(shù)時，要聯(lián)合最高兩位一齊來除，除到了被除數(shù)哪一位數(shù)字，就在對應(yīng)的位置上寫商”的計算法則，并告訴學(xué)生豎式計算是計算除法的通則。

然而，實際教學(xué)中有許多問題。

1.學(xué)生不理解除法豎式的意義。這是學(xué)生首次接觸除法豎式，而例題中的算式即便是帶余除法也僅限于表內(nèi)除法，學(xué)生想乘法算除法，用口算就可以得出答案，不明白為什么要列豎式。

2.例題中涉及的訓(xùn)練要領(lǐng)太多。如：（1）豎式中除號的寫法和各要素的位置;（2）計算流程;（3）商是兩位數(shù)時的應(yīng)對方法。

3.與已有認(rèn)知不同。

（1）在豎式構(gòu)造和格式方面，加、減、乘法形態(tài)相似，而且運算符號是完整保留的，只有除法豎式形式與它們迥異，而且除號已經(jīng)異化了。被除數(shù)、除數(shù)的位置也大相徑庭，不是自上而下漸次排開，而是分居除號內(nèi)外。計算結(jié)果的位置也不同，不是“墊底”，而是“后來居上”，寫在被除數(shù)上面，學(xué)生一時很難接受。

（2）除法豎式的計算步驟比其他運算復(fù)雜得多，它包括商、乘、減、落四個步驟。盡管之前學(xué)過帶余除法，但那只是口算，無須寫出中間環(huán)節(jié)的乘積、減差，而豎式則一步都不能省，學(xué)生難以適應(yīng)。

（3）教材中未曾正式出現(xiàn)商是一位數(shù)的除法豎式，直接呈現(xiàn)商是兩位數(shù)的除法豎式，進度太快。學(xué)生要在一節(jié)課內(nèi)學(xué)到這些繁雜的新知，還要克服眾多的不適，不僅沒有感受到豎式的便捷，反而不堪其擾，造成學(xué)習(xí)困難。

其實，教材的本意是通過例1來解析和展示“當(dāng)除數(shù)是一位數(shù)時，要先用被除數(shù)最高位試除”，通過例2揭示“最高位不夠除，要聯(lián)合前兩位一起除，商寫在第二位上”，也就是“除到哪一位商就寫在那一位上”。沒想到次序顛倒，例1的商是兩位數(shù)，例2的商是一位數(shù)，這顯然與先易后難的教學(xué)原則背道而馳。為了既達(dá)到教學(xué)目的又降低難度，筆者加了塊“墊腳石”，即先讓學(xué)生計算一位數(shù)除以一位數(shù)，形如“8÷4=2”的豎式計算，再來做例1和例2。通過這樣處理，分解了難點，學(xué)生輕松學(xué)到了知識，包括除法豎式的格式、計算流程和計算法則。

二、題目歧義害慘人，命題須嚴(yán)格

數(shù)學(xué)是一門非常講邏輯的學(xué)科。如果命題時考慮不周，只注重考查的知識點，表述不嚴(yán)密，歧義頻現(xiàn)，學(xué)生理解題意就會有困難，嚴(yán)重干擾原有認(rèn)知。

例如，一道試題要求填寫合適的度量單位：食指指甲蓋大約1（? ? ? ）。標(biāo)準(zhǔn)答案是“cm[2]”，而有的學(xué)生的答案是“cm”。筆者認(rèn)為這道題命題不嚴(yán)謹(jǐn)。教師教學(xué)長度單位時，常用手指指甲蓋來量化1 cm，教學(xué)面積單位時，又用手指指甲蓋量化1 cm[2]，容易語焉不詳、模棱兩可。其實學(xué)生兩種概念都建立了，面對這道存在歧義的題時，他們是憑個人直覺和對兩種知識主觀印象的深淺來答題的，但這樣答題對教師來說沒有達(dá)到考查目的。如果要考查面積單位，問題可直接說“食指指甲蓋的面積”。原題表達(dá)模糊，起不到考查作用，因此學(xué)生在這一道題上失分應(yīng)該歸咎于出題人。

這樣的爭議題比比皆是，如圍繞跑道跑一圈大約是1（? ? ? ），有的學(xué)生寫時間單位“分”，有的學(xué)生寫長度單位“千米”，但這兩種答案都不合適。像這樣有毛病的練習(xí)題堂而皇之地出現(xiàn)在暢銷教輔中，如果命題者拿來就用就會誤導(dǎo)學(xué)生。如果說作為開放題，答案不唯一，考查學(xué)生知識面的寬窄還說得過去，但是出現(xiàn)在有明確打分標(biāo)準(zhǔn)的客觀題中，只能說明出題者出題失誤。如果教師講評試卷時，按照這種錯誤的思路去講解，會誤導(dǎo)學(xué)生，長此以往，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識就會混亂模糊，還會養(yǎng)成曲解題意、答題不嚴(yán)密的不良習(xí)慣，所以教師命題時務(wù)必嚴(yán)謹(jǐn)，不能誤導(dǎo)學(xué)生。

三、超前超綱教學(xué)，無異于揠苗助長

盡管新課標(biāo)對各個學(xué)段的學(xué)習(xí)任務(wù)做出了明文規(guī)定，但是不少教師仍喜歡“超速行駛”， 結(jié)果害人害己，讓自己和學(xué)生都疲憊不堪。尤其是接受能力差的學(xué)生很可能因此產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

在日常教學(xué)中，把“超車”當(dāng)成“加油”的例子有很多，如帶有小括號的兩步計算題出現(xiàn)在二年級下學(xué)期教材中，教師就自以為是地認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該掌握相應(yīng)的列式能力，于是列式為（148-85）÷7的應(yīng)用題赫然出現(xiàn)在試卷上，而這應(yīng)是三年級下學(xué)期的內(nèi)容，二年級學(xué)生對帶括號的算式只是處于一個初步認(rèn)識和了解的階段。又如，教師在三年級上學(xué)期就出兩步計算的問題：5與12的積減去35，差是多少？而三年級下學(xué)期教材中才第一次出現(xiàn)一步計算題：34與46的積是多少？”再如，四年級下學(xué)期才學(xué)連減算式的性質(zhì)，三年級上學(xué)期教師給學(xué)生出的題中就出現(xiàn)了算式“348-76-124”，而且教師批改時還因為學(xué)生不按要求巧算而扣分。

像這樣，二年級學(xué)三年級知識，三年級學(xué)四年級知識，教師總在“超速”，雖然出發(fā)點是希望學(xué)生多學(xué)知識，但是這種不講知識邏輯結(jié)構(gòu)、枉顧學(xué)生接受能力和心理特征的做法，無異于殺雞取卵，最終會得不償失。

（責(zé)編 楊偲培）