蔣武超

摘? ?要： 本文立足于教學(xué)論視角，從教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)生觀與知識(shí)觀、教學(xué)中的思維方法這三個(gè)方面比較孔子和蘇格拉底的“啟發(fā)式教學(xué)法”，探討兩種啟發(fā)式教學(xué)方法的異同及優(yōu)勢(shì)與缺陷，在分析各自利弊的基礎(chǔ)上，從兩者的互補(bǔ)性出發(fā)，綜合兩種啟發(fā)式教學(xué)法的長(zhǎng)處，為當(dāng)代課堂教學(xué)提供可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞： 孔子? ?蘇格拉底? ?啟發(fā)式教學(xué)法比較? ?當(dāng)代價(jià)值

一、孔子與蘇格拉底的“啟發(fā)式教學(xué)法”對(duì)比

（一）教學(xué)法的哲學(xué)基礎(chǔ)之比較。

孔子的啟發(fā)式教學(xué)法立足于實(shí)踐哲學(xué)，研究的主題是面向社會(huì)人生的。無(wú)論是孔子哲學(xué)中的核心概念——“仁”，還是孔子“由仁而德”的倫理追求，都立足于社會(huì)的倫理規(guī)范，涉及的是日常生活的情境，處于經(jīng)驗(yàn)層面。因此，孔子所奉行的教育哲學(xué)是不涉及形而上學(xué)的探討的。從認(rèn)識(shí)論層面來(lái)看，孔子將西周典章禮樂(lè)制度與自己的理解判斷融合，并將之奉為真理，判斷弟子是否掌握了知識(shí)就必須以這些已有規(guī)范作為檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)。此外，孔子并不認(rèn)為真理先驗(yàn)地存在于個(gè)人的心靈之中，真理是需要通過(guò)后天教育才能逐步把握的。他將人性分為三等“上智”“中人”“下愚”，并把絕大多數(shù)人歸為“中人”之性，認(rèn)為這部分人才具有可塑性，能夠通過(guò)接受教育保持或提升自己所處的人性階層，達(dá)到個(gè)體的社會(huì)化。

蘇格拉底方法立足的哲學(xué)是一種先驗(yàn)的真理觀。柏拉圖在《理想國(guó)》中提出“洞穴之喻”，認(rèn)為人肉眼所見(jiàn)的現(xiàn)象世界之外還有一個(gè)難以發(fā)覺(jué)的理念世界，它是現(xiàn)象世界之所以存在的基礎(chǔ)。柏拉圖借蘇格拉底之口所述的“理念”即先天存在于人心靈之中的真理，唯有通過(guò)人的靈魂轉(zhuǎn)向才能領(lǐng)悟。這種領(lǐng)悟過(guò)程是漫長(zhǎng)而艱辛的，需要通過(guò)長(zhǎng)年累月的哲學(xué)思考，只有極少數(shù)人才能達(dá)到這種智慧通達(dá)的境界。柏拉圖的“理念”論深受蘇格拉底的影響，兩人在認(rèn)識(shí)論上都奉行基礎(chǔ)主義，企圖為現(xiàn)實(shí)知識(shí)的存在確定最為基礎(chǔ)、不證自明的前提。通過(guò)理論假設(shè)，兩人在人的心靈中找到了這個(gè)前提，即理念。因此，蘇格拉底的啟發(fā)式教學(xué)法意在喚起受啟發(fā)者“沉睡的心靈”，通過(guò)啟發(fā)、引導(dǎo)讓他從現(xiàn)實(shí)的蒙昧中覺(jué)醒，一步步地接近心中已然存在的真理。另外，蘇格拉底啟發(fā)式教學(xué)中追尋的真理是超乎日常經(jīng)驗(yàn)范圍的，是形而上的，這也是與孔子大不相同之處。在蘇格拉底看來(lái)，從日常經(jīng)驗(yàn)中所得出的知識(shí)結(jié)論是狹隘的、不是普遍的。唯有通過(guò)在對(duì)話中思辨的“定義法”才能不斷接近真理，才能得出具有普遍性的知識(shí)定義。因而，蘇格拉底會(huì)不斷地挑戰(zhàn)對(duì)方由經(jīng)驗(yàn)而來(lái)的知識(shí)論斷，尋求普遍性和確定性意義上的真理知識(shí)[1]。

（二）學(xué)生觀與知識(shí)觀的對(duì)比。

1.學(xué)生觀

孔子在施行啟發(fā)式教學(xué)之前，會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行充分的學(xué)習(xí)和思考。他認(rèn)為教學(xué)時(shí)必先讓學(xué)生認(rèn)真思考，已經(jīng)思考相當(dāng)時(shí)間但還是想不通，然后才可以啟發(fā)他;雖然經(jīng)過(guò)思考已經(jīng)有所領(lǐng)會(huì)，但未能以適當(dāng)?shù)难赞o表達(dá)出來(lái)，此時(shí)就可以開(kāi)導(dǎo)他[2]（38），即“不憤不啟，不悱不發(fā)”。這就表明，孔子在弟子學(xué)習(xí)過(guò)程中并不是大包大攬，采取填鴨式教學(xué)，而是先放手讓學(xué)生自己思考，提出值得探討的問(wèn)題。此外，他還提出了“教學(xué)相長(zhǎng)”的教育理念，充分肯定了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。例如，子夏在向孔子提問(wèn)《詩(shī)經(jīng)》中疑惑的片段時(shí)，孔子在解答時(shí)反而受到了子夏的啟發(fā)并夸獎(jiǎng)了他：

子夏問(wèn)曰：巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。何謂也？子曰：繪事后素。曰：禮后乎？子曰：起予者商也！始可與言詩(shī)已矣[3]（63）。

——《論語(yǔ)·八佾》

由于孔子以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，并秉持教學(xué)相長(zhǎng)的理念開(kāi)展教學(xué)，因此孔子與學(xué)生的關(guān)系處于自由、融洽的狀態(tài)。

從《理想國(guó)》記載的蘇格拉底與學(xué)生的對(duì)話中，我們不難發(fā)現(xiàn)，蘇格拉底自始至終都是侃侃而談的，主導(dǎo)整個(gè)對(duì)話的走勢(shì)。相比之下，學(xué)生對(duì)蘇格拉底得出的種種推論一味接受，很少對(duì)此提出質(zhì)疑，處于完全的弱勢(shì)地位。而且我們根本無(wú)法判斷學(xué)生是否真的理解了蘇格拉底的推理過(guò)程。以《理想國(guó)·美諾篇》為例，面對(duì)蘇格拉底精妙的詰問(wèn)或推導(dǎo)，美諾的回答通常是“是的”“自然”“當(dāng)然”“當(dāng)然我是這樣以為”“我相信你是對(duì)的”。盡管在兩人的對(duì)話中，蘇格拉底常常會(huì)設(shè)疑問(wèn)難，激發(fā)美諾的探索欲，但整個(gè)過(guò)程中，啟發(fā)式教學(xué)的思維過(guò)程是由蘇格拉底包辦代替的。由是觀之，蘇格拉底在談話中完全掌握話語(yǔ)權(quán)，再加上機(jī)械的、不依不饒的詰問(wèn)，更將受啟發(fā)者置于被動(dòng)、無(wú)助的弱勢(shì)地位。因此在蘇格拉底的對(duì)話教學(xué)中，師生關(guān)系是緊張的，教學(xué)氣氛是單調(diào)乏味的[4]。

對(duì)上述現(xiàn)象，我們或許還可以從諾丁斯對(duì)西方認(rèn)識(shí)論對(duì)關(guān)注對(duì)象的轉(zhuǎn)變的闡述中略知一二。奈爾·諾丁斯認(rèn)為，從基礎(chǔ)主義的認(rèn)識(shí)論到一種歷史性的或生成性的描述，這一轉(zhuǎn)變把我們的注意力從知識(shí)主張本身轉(zhuǎn)向知者。蘇格拉底關(guān)注抽象的知者，而不是某個(gè)人或者某類(lèi)人，他對(duì)于過(guò)程的興趣并不及他對(duì)于接受或拒絕某個(gè)主張的暗含理由的興趣。類(lèi)似地，自笛卡爾時(shí)代以來(lái)的現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論假定了一致的、普遍的和無(wú)面孔的知者，知識(shí)主張通過(guò)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)得以評(píng)量[5]（113）。因此，蘇格拉底對(duì)知者所持有的知識(shí)主張的興趣要遠(yuǎn)甚于對(duì)知者如何獲得這種主張的興趣。前者之興趣關(guān)注的是知識(shí)主張本身，后者之興趣關(guān)注的是知者本人。這樣，蘇格拉底在對(duì)話中將受啟發(fā)者完全置于被動(dòng)地位的做法就不難理解了。

2.知識(shí)觀

蘇格拉底不認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)層面的知識(shí)是具有普遍性的真理，因此，引導(dǎo)的教學(xué)探討通常以反詰的方式對(duì)啟發(fā)對(duì)象所持的知識(shí)主張進(jìn)行質(zhì)疑。由于對(duì)普遍性知識(shí)的苛刻追求，蘇格拉底與啟發(fā)對(duì)象通常難以通過(guò)對(duì)話尋覓到最后的真理，因此獲取知識(shí)的過(guò)程充滿(mǎn)不確定性;孔子認(rèn)為正確的知識(shí)就是西周時(shí)期遺留下來(lái)如今卻消失殆盡的倫理規(guī)范，其所持有的知識(shí)觀是靜態(tài)的、永恒不變的。

蘇格拉底啟發(fā)式教學(xué)過(guò)程中并不會(huì)給予學(xué)生既定的答案，而是讓學(xué)生在自己的啟發(fā)下自主尋找定義。在《理想國(guó)·美諾篇》中，蘇格拉底和美諾圍繞“美德是什么”這一主題展開(kāi)了對(duì)話。在蘇格拉底的引導(dǎo)下，美諾對(duì)“美德”嘗試下了三次定義，每次都因?yàn)闆](méi)有達(dá)到要求而被蘇格拉底巧妙反駁。蘇格拉底認(rèn)為，無(wú)論美德有多少種，都有一種使它們成為美德的共同本性，定義就是說(shuō)出此共同本性。以此為判斷前提，蘇格拉底指出，美諾第一次下的定義關(guān)注的是不同美德的不同特性，未把握住不同美德的共性;在第二次和第三次下定義時(shí)，美諾企圖用未經(jīng)解釋的部分美德概括美德整體的本性。最后，蘇格拉底再一次強(qiáng)調(diào)尋求定義要遵循的前提，并和美諾重新從問(wèn)題的原點(diǎn)出發(fā)，探討美德是什么。在這一過(guò)程中，蘇格拉底與美諾探討的話題并沒(méi)有確定無(wú)疑的答案，經(jīng)過(guò)艱苦的思辨最終無(wú)法得出理想的答案。因此，在蘇格拉底的教學(xué)理念中，一些看似正確的表述并非確鑿無(wú)疑的，需要經(jīng)過(guò)證偽的檢驗(yàn)。

相比之下，孔子在教學(xué)中總是預(yù)設(shè)好話題的答案，并將此答案視為真理?？鬃幼裱笆龆蛔?，信而好古”的原則，在教學(xué)中往往用西周時(shí)期的“故知”或用“故知新解”的方式教導(dǎo)弟子做學(xué)問(wèn)、做人的道理[6]。而且，他對(duì)弟子或其他人提問(wèn)的回應(yīng)通常是給定的觀點(diǎn)，要求他們遵從，很少?lài)@觀點(diǎn)論證。從上述摘錄的《論語(yǔ)》片段中，我們可以清晰地看到，孔子回應(yīng)弟子的話語(yǔ)總是精煉萬(wàn)分、擲地有聲，弟子在得到夫子的解答后似乎就心悅誠(chéng)服地接受了他的觀點(diǎn)，幾乎不會(huì)提出進(jìn)一步的質(zhì)疑。因此，孔子在教學(xué)中似乎是一個(gè)全知全能的圣人，弟子只能言聽(tīng)計(jì)從，師生之間缺乏觀點(diǎn)的交鋒、思想的碰撞，創(chuàng)造思維的火焰在確定知識(shí)的規(guī)約下難以閃現(xiàn)。

（三）教學(xué)中的思維方法。

相比于歸納的思維方式，孔子的教學(xué)法更注重一般到特殊的思維方式，即演繹的思維邏輯，而且教學(xué)中蘊(yùn)含著辯證法的智慧。蘇格拉底的教學(xué)法體現(xiàn)的是從特殊到一般的思維方式，即歸納的思維邏輯。

孔子的啟發(fā)式教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)“由博返約”的重要性，更注重“一以貫之”，用事物的基本原理推及特殊事物。他提出：“君子博學(xué)于文，約之以禮。”博學(xué)以獲得較多的具體知識(shí)，返約則是在對(duì)具體事物分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合歸納，形成基本的原理、原則與觀點(diǎn)。在把握了知識(shí)的核心之后，孔子強(qiáng)調(diào)“一以貫之”，即以基本的思想觀點(diǎn)為指導(dǎo)，貫穿于一切處事接物的言行中。顏回就是能夠“聞一知十”，因此得到孔子及其他弟子的贊賞[2]（38）。由于孔子的哲學(xué)觀總體來(lái)看是一種實(shí)踐哲學(xué)，重點(diǎn)不在于對(duì)事物進(jìn)行描述性定義，而在于以西周時(shí)期正統(tǒng)觀念作為綱領(lǐng)[6]，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在接受這些觀念后能把握特殊事物的規(guī)律，孔子教學(xué)法更注重演繹的思維邏輯。此外，孔子還主張用“叩其兩端”的思維方式思考問(wèn)題，“有鄙夫問(wèn)于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉”。他重視抓住事物中對(duì)立的矛盾雙方，從雙方的角度思考問(wèn)題，最終達(dá)到矛盾的調(diào)和。例如在做學(xué)問(wèn)方面，孔子要處理好學(xué)與思的關(guān)系，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，學(xué)思結(jié)合才能增進(jìn)學(xué)問(wèn)。這種思想方法注意事物的對(duì)立面，在分析矛盾的基礎(chǔ)上做出正確的判斷，是合乎辯證法的。

蘇格拉底著重強(qiáng)調(diào)歸納、尋求共性的思維方式。蘇格拉底方法中包含四個(gè)獨(dú)特的步驟：譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納、定義。其中，歸納是從各種具體事物中找到事物的共性、本質(zhì)，通過(guò)對(duì)具體事物的比較尋求“一般”。定義是把個(gè)別事物歸入一般概念，得到事物的普遍概念。因此，這種方法遵循從具體到抽象、從個(gè)別到一般、從已知到未知的規(guī)則[7]（47）。蘇格拉底的這種思維方式反映了奉行的愛(ài)知主義哲學(xué)，力求從特殊事物中把握共有的特性。

二、孔子與蘇格拉底“啟發(fā)式教學(xué)法”的當(dāng)代價(jià)值

從東西方的教育史中分別追根溯源，不難發(fā)現(xiàn)孔子與蘇格拉底的“啟發(fā)式教學(xué)法”有一些相似性，但更多地體現(xiàn)為互補(bǔ)性。如果將這兩種“啟發(fā)式教學(xué)法”的可取之處加以發(fā)掘，對(duì)弊端之處進(jìn)行反思，對(duì)兩種方法的互補(bǔ)之處加以融合，我們或許能夠能從中發(fā)現(xiàn)上文所述的當(dāng)代進(jìn)步教育理念的蛛絲馬跡。由此，本文在融合兩種教學(xué)法互補(bǔ)之處的基礎(chǔ)上，提出教師應(yīng)樹(shù)立新觀念——“新”教學(xué)設(shè)計(jì)觀與“新”思維方法觀，旨在規(guī)避孔子和蘇格拉底“啟發(fā)式教學(xué)法”的弊端之處，凸顯其可取之處，發(fā)掘孔與蘇的啟發(fā)式教學(xué)法的當(dāng)代價(jià)值，為當(dāng)前學(xué)校教學(xué)提供些許啟示。

（一）“新”教學(xué)設(shè)計(jì)觀：重思考探究，處理好“收”與“放”的張力。

上文提到，孔子與蘇格拉底的教學(xué)內(nèi)容具有不同的特性：孔子與弟子探討的問(wèn)題通常有先定的答案，這個(gè)答案一般是孔子尊奉的西周正統(tǒng)倫理規(guī)范。因此，孔子的教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)出墨守成規(guī)、教條主義的一面;蘇格拉底在教學(xué)時(shí)，預(yù)先并不知道答案，通常嚴(yán)格按照譏諷、助產(chǎn)、歸納、定義的步驟探求特殊事物的一般、共性，最終可能會(huì)形成描述性的定義，也可能導(dǎo)致無(wú)果的論證。這種教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)即時(shí)的生成，具有很強(qiáng)的批判性，但教學(xué)內(nèi)容與方式可能導(dǎo)致低效的重復(fù)論證與無(wú)序的教學(xué)生成。這一對(duì)比或許能夠帶給我們以下三點(diǎn)啟發(fā)：第一，我們?cè)诮虒W(xué)中不能總是將所有知識(shí)、成規(guī)都看做理所當(dāng)然的，而是要引導(dǎo)學(xué)生尋根究底，深度挖掘知識(shí)的來(lái)源，讓學(xué)生知其所以然。第二，教師要鼓勵(lì)學(xué)生打破常規(guī)，用多種途徑培養(yǎng)他們的批判思維、創(chuàng)新意識(shí)，反對(duì)墨守成規(guī)。第三，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)需要有“彈性化”的設(shè)計(jì)意識(shí)，既不能死板地將課堂教學(xué)完全等同于課前的預(yù)設(shè)，又不能任由教學(xué)活動(dòng)信馬由韁地展開(kāi)。我們可以將彈性因素和不確定性引入教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)，使教學(xué)設(shè)計(jì)為師生課堂教學(xué)的實(shí)踐留出主動(dòng)參與、積極互動(dòng)、創(chuàng)造生成的可能[8];通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)及教師引導(dǎo)統(tǒng)籌課堂全局的作用不可消解，一節(jié)高效、精彩的課堂離不開(kāi)精心的教學(xué)設(shè)計(jì)，離不開(kāi)教師巧妙的啟發(fā)引導(dǎo)。相反，過(guò)于強(qiáng)調(diào)過(guò)程性、生成性的教學(xué)只會(huì)帶來(lái)知識(shí)學(xué)習(xí)的雜亂無(wú)序和學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的消退，最終導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。這就要求教師學(xué)會(huì)處理好教學(xué)設(shè)計(jì)的“收”與“放”。

（二）“新”思維方法觀：引領(lǐng)學(xué)生綜合運(yùn)用多種思維方法，指向思維的發(fā)散。

孔子的教學(xué)方法偏重于培養(yǎng)學(xué)生的演繹思維，主張從已知的、一般的指導(dǎo)思想推及特殊的事物，即用“一以貫之”達(dá)到“聞一知十”;蘇格拉底的教學(xué)方法體現(xiàn)了對(duì)歸納思維的重視，這種思維邏輯是從個(gè)別到一般，由特殊到普遍，尋求事物的定義。本文認(rèn)為，孔與蘇的這兩種思維邏輯在學(xué)校教學(xué)中都得到了廣泛的運(yùn)用，并沒(méi)有孰優(yōu)孰劣之分，且都有適用性?？鬃犹岢芭e一反三”“聞一知十”，用“一以貫之”的思維方法解釋、把握事物發(fā)展的規(guī)律，符合奧蘇伯爾有意義接受學(xué)習(xí)的部分理念;蘇格拉底強(qiáng)調(diào)用歸納法探求新的知識(shí)，有布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的意味。因此，兩者提倡的不同思維方式適用的學(xué)習(xí)情境是有差別的。這就要求教學(xué)工作者學(xué)會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)情境，有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生采取合適的思維方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。比如，在接受學(xué)習(xí)的環(huán)境中，教師要著重培養(yǎng)學(xué)生的演繹思維，讓他們運(yùn)用好“類(lèi)化學(xué)習(xí)”的方法，即用一般原理解釋特殊規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)有效遷移。在發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的環(huán)境中，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生觀察、歸納、綜合、提煉等學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)他們從特殊現(xiàn)象中找出一般的規(guī)律。但是，歸納與演繹的思維方式在一些學(xué)習(xí)情境中并不是非此即彼的，而是互為補(bǔ)充、相得益彰的。比如，布魯納曾提出掌握學(xué)習(xí)的概念，就是意識(shí)到了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并非適用于所有的學(xué)習(xí)情境，還需要融合接受式的學(xué)習(xí)，即強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本概念和知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性。這樣，演繹與歸納這兩種思維方式就能在“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”中共同發(fā)揮積極的作用：演繹思維幫助學(xué)生從現(xiàn)有概念、結(jié)構(gòu)中對(duì)特殊現(xiàn)象做出合理假設(shè)，而歸納思維則幫助學(xué)生驗(yàn)證上述假設(shè)。可見(jiàn)，教師如果引導(dǎo)學(xué)生在一個(gè)開(kāi)放性較強(qiáng)的情境中學(xué)習(xí)時(shí)，不應(yīng)只讓學(xué)生拘泥于一種思維方式主導(dǎo)的方法，而要積極拓展學(xué)生的解題思路，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

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