張軍　田江

摘要：隨著移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)的發(fā)展與普及，家校微信群成為教師與家長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)信息互通、教育合作的重要橋梁。家校微信群在促進(jìn)家校互動(dòng)的同時(shí)，也引發(fā)了交往行為異化和沖突，致使部分教師和家長(zhǎng)希望退群。用擬劇理論對(duì)家校微信群的交往本質(zhì)和局限進(jìn)行分析，針對(duì)性地提出促進(jìn)家校微信群良性互動(dòng)的措施：消解家校微信群中的“角色”定勢(shì)并實(shí)現(xiàn)主體間平等對(duì)話;利用豐富的交流方式彌補(bǔ)家校微信群交流的“前臺(tái)”局限;采取針對(duì)性交流方式防止家校微信群中“劇班”內(nèi)部分化導(dǎo)致沖突;設(shè)置交往行為邊界促進(jìn)教師和家長(zhǎng)積極履行“角色”職責(zé)。

關(guān)鍵詞：擬劇理論? 微信群? 家校溝通? 家校合作

在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)普及的今天，以班級(jí)為單位，由教師和家長(zhǎng)共同參與的家校微信群根植于手機(jī)客戶端。一方面，家校微信群因其便利性，有利于教師和家長(zhǎng)及時(shí)溝通，促進(jìn)了家校交流，便于家長(zhǎng)更好地理解、支持和參與學(xué)校教育[1]。另外一方面，家校微信群的弊端也日漸顯現(xiàn)，不少家校群出現(xiàn)了追捧式點(diǎn)贊、自由式閑談、集體性緘默、對(duì)抗式?jīng)_突等不利于教師和家長(zhǎng)良性互動(dòng)的情況[2]。也就是說(shuō)，家校微信群雖然擁有信息技術(shù)帶來(lái)的便利，卻在某種程度上導(dǎo)致教育關(guān)系的異化，阻礙了教師和家長(zhǎng)之間的良性互動(dòng)，新生出一些教育沖突?；鉀_突、實(shí)現(xiàn)教師和家長(zhǎng)之間的良性溝通、促進(jìn)有效的家校合作是當(dāng)務(wù)之急。為此，本文以戈夫曼擬劇理論為研究視角，將家校微信群納入由家長(zhǎng)和教師互為演員和觀眾的自我呈現(xiàn)場(chǎng)域，探析微信群中的互動(dòng)困境及異化緣由，探討實(shí)現(xiàn)家校群良性互動(dòng)路徑。

一、擬劇理論內(nèi)涵及家校微信群交往行為透視

占據(jù)我國(guó)文化主流的儒家思想強(qiáng)調(diào)入世和人倫，注重現(xiàn)世的建功立業(yè)，“逢場(chǎng)作戲”的“游戲人生”遭到排斥和反對(duì)。盡管如此，我國(guó)文學(xué)作品中將人生比作戲劇并不少見，西方社會(huì)更是如此，從莎士比亞到馮德爾等的作品中都有人生如戲的隱喻。美國(guó)社會(huì)學(xué)家歐文·戈夫曼（Erving Goffman），創(chuàng)造性地將人生如戲劇的隱喻系統(tǒng)化和理論化，構(gòu)建完整的擬劇理論，并以此視角來(lái)審視人類社會(huì)生活[3]。

1.戈夫曼擬劇理論內(nèi)涵的構(gòu)成

在《日常生活中的自我呈現(xiàn)》一書中，戈夫曼系統(tǒng)地提出了人際關(guān)系和社會(huì)生活的擬劇理論闡釋，通過(guò)人類社會(huì)與劇場(chǎng)的類比標(biāo)明日?；?dòng)的重要特征，對(duì)行動(dòng)者如何進(jìn)行印象管理進(jìn)行了精妙的論述，形成了影響深遠(yuǎn)的擬劇理論。在擬劇理論中，他將社會(huì)比作一個(gè)劇場(chǎng)，表演就是“既定的參與者在既定的場(chǎng)合以任何方式對(duì)其他參與者產(chǎn)生影響的一切活動(dòng)”[4]。戈夫曼用一整套戲劇術(shù)語(yǔ)來(lái)描述人在社會(huì)中的活動(dòng)，如角色、前臺(tái)、后臺(tái)、觀眾、演員等，每一個(gè)人在其中扮演著不同的角色，通過(guò)角色扮演實(shí)現(xiàn)自我呈現(xiàn)，完成印象管理。該理論的核心觀點(diǎn)即生活就是演戲過(guò)程，戲劇的情節(jié)就是生活本身，戲劇的腳本就是社會(huì)規(guī)則。

由于戈夫曼在擬劇理論中使用了大量的戲劇術(shù)語(yǔ)和表演隱喻，使得擬劇世界中的互動(dòng)參與者給人以偽善、造作和欺詐的印象，導(dǎo)致擬劇理論遭到部分人的誤讀和排斥，不但認(rèn)為戈夫曼對(duì)人類社會(huì)進(jìn)行了過(guò)分的批判，而且認(rèn)為這樣的認(rèn)識(shí)不符合人類社會(huì)的道德要求。而實(shí)際上，戈夫曼的擬劇理論并沒(méi)有從道德上去否定人類社會(huì)的交往行為，而是通過(guò)形象的類比展示人類社會(huì)真實(shí)的溝通行為。在戈夫曼的互動(dòng)劇場(chǎng)中并不是煢煢孑立、夢(mèng)魘般的世界，居于其中的人的行為同樣受到道德規(guī)范的管控，具有規(guī)范、儀式和道德[5]。也就是說(shuō)，戈夫曼的擬劇理論不是為了否定人類社會(huì)，而是為了透視人類社會(huì)的行為，并力圖將人類行為引向積極的方向。

2.家校微信群交往行為的擬劇特征

戈夫曼通過(guò)擬劇理論將人類社會(huì)進(jìn)行原子化還原，分解成大大小小不同的劇場(chǎng)，并以此透視人類的社會(huì)交往行為。擬劇理論對(duì)人類社會(huì)的分析具有普適性，既可以用于透視宏大社會(huì)活動(dòng)規(guī)律，也適合于分析各種微觀的社會(huì)場(chǎng)景。

隨著移動(dòng)信息技術(shù)的發(fā)展和普及，微信群成為重要的社交平臺(tái)。微信群中的社會(huì)交往行為也引起了學(xué)者的研究興趣。從學(xué)者對(duì)于微信群中交往性質(zhì)的研究發(fā)現(xiàn)，微信并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的平等的共同體，在微信群中，具有不同職業(yè)、收入、性別和年齡等的成員體現(xiàn)出不同的身份和“資本”，通過(guò)群內(nèi)活動(dòng)進(jìn)行成員身份的展示[6]。研究者還運(yùn)用模型計(jì)算方法對(duì)微信群成員的身份進(jìn)行建構(gòu)，發(fā)現(xiàn)微信群內(nèi)部的對(duì)話不單單是一種社交，而更多是現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)系的“寫照”，群聊的過(guò)程中也存在著資本滲透和權(quán)力控制[7][8]。從這些研究可以看出，微信群雖然以網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的形式開展交流，本質(zhì)上是人類社會(huì)交往的一部分，群內(nèi)成員通過(guò)自己行為進(jìn)行與身份相匹配的自我呈現(xiàn)，微信群的交往情況可以用擬劇理論進(jìn)行分析。

二、家校微信群交往互動(dòng)中存在的問(wèn)題

在家校微信群中，作為交往主體的教師和家長(zhǎng)，組成兩個(gè)宏觀意義上的劇班。他們以微信群為劇場(chǎng)，互為表演者和觀眾進(jìn)行角色扮演和自我呈現(xiàn)，試圖再現(xiàn)完美教師和家長(zhǎng)角色，實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)，促進(jìn)家校合作。但在實(shí)際交往互動(dòng)中，由于成員主體的身份特征和微信群交流形式的固有局限，教師和家長(zhǎng)的自我呈現(xiàn)存在失控危機(jī)，導(dǎo)致良性互動(dòng)遭遇困境。

1.角色定勢(shì)影響家校微信群成員的良性交流

在微信群中不同的成員具有不同地位，在交流中表現(xiàn)出不同的支配能力。地位高的成員，具有較強(qiáng)的支配能力，在群內(nèi)交流中處于中心地位，發(fā)言會(huì)得到較多成員的附和[9]。家校群中的各參與主體的權(quán)力地位除受到成員自身資本的影響外，更主要的決定因素在于教師和家長(zhǎng)固有身份特征。教師作為教育者，直接參與學(xué)生教育過(guò)程，具有優(yōu)勢(shì)教育資本，是家校群中的核心角色。班主任在班級(jí)管理中具有更多的話語(yǔ)權(quán)，支配地位更為顯著。有些教師更以學(xué)生教育權(quán)為武器，在群中以“我會(huì)對(duì)某某學(xué)生更多關(guān)注”等話語(yǔ)迫使家長(zhǎng)服從。因此在家校群活動(dòng)中，教師起到主導(dǎo)作用，可以發(fā)起話題、群發(fā)消息、安排任務(wù);家長(zhǎng)一般處于從屬角色，配合并服從教師安排。

隨著交往活動(dòng)的進(jìn)行，教師和家長(zhǎng)各自進(jìn)行印象管理，雙方角色定位愈發(fā)強(qiáng)化，最終可能導(dǎo)致交往行為異化。比如，一些教師擅自擴(kuò)大主導(dǎo)性的角色邊界，從讓家長(zhǎng)監(jiān)督學(xué)生作業(yè)，要求家長(zhǎng)協(xié)助完成教室布置等任務(wù)，發(fā)展到在群里公開批評(píng)家長(zhǎng)，甚至以主人的態(tài)度呵斥家長(zhǎng)[10]。家長(zhǎng)們?cè)絹?lái)越習(xí)慣于從屬者角色，不愿也不敢與教師發(fā)生沖突，即使合理建議也不敢表達(dá)。

總的來(lái)說(shuō)，由于家校群中家長(zhǎng)和教師的角色定勢(shì)，導(dǎo)致交往主體地位不平等，最終影響了家長(zhǎng)和教師之間平等對(duì)話。

2.家校微信群中的“前臺(tái)”局限導(dǎo)致行為異化

和所有的交流一樣，豐富而具有一致性的“前臺(tái)”會(huì)促進(jìn)教師和家長(zhǎng)的交流。教師和家長(zhǎng)在學(xué)校面對(duì)面的交流情境中，教師的辦公室布置、著裝打扮、身體姿態(tài)和語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)都會(huì)有助于教師角色呈現(xiàn);此時(shí)家長(zhǎng)的語(yǔ)言表達(dá)、神態(tài)表情也會(huì)幫助家長(zhǎng)表達(dá)自己的教育觀點(diǎn)，以及對(duì)教師的認(rèn)可和對(duì)學(xué)校教育的積極配合態(tài)度。由于微信群功能的限制，面對(duì)面交流所具有的豐富“前臺(tái)”被符號(hào)化，情境設(shè)置簡(jiǎn)化為“某某教師”“某某家長(zhǎng)”;個(gè)人外表和舉止也被隱藏，取而代之的是有限的文字和表情符號(hào)。有限的“前臺(tái)”使交流主體產(chǎn)生焦慮，他們一方面擔(dān)心自我呈現(xiàn)效果不佳，另一方面因無(wú)法確認(rèn)自我呈現(xiàn)的效果深感不安。特別是處于從屬地位的家長(zhǎng)，懷著讓教師能夠關(guān)注自己孩子的心理，不但希望教師能夠確證自己的配合與服從，還期望能夠在家校群體中有所凸顯，于是就在文字和表情符號(hào)的使用上大做文章，家校群中的比賽式回復(fù)、瘋狂式點(diǎn)贊、攀比式吹捧正是由于這樣的原因而產(chǎn)生的。這樣的交流方式，不但不能形成有價(jià)值的交流，反而會(huì)導(dǎo)致誤解和沖突。比如某班級(jí)更換老師，老師加入群后自我介紹“各位家長(zhǎng)，我是新來(lái)的班主任兼語(yǔ)文老師”，家長(zhǎng)看到了，馬上開始回復(fù)“兼老師好，歡迎您”之類的話，根本沒(méi)有發(fā)現(xiàn)“兼”并不是姓;即使老師補(bǔ)充說(shuō)明自己的姓之后，大多數(shù)家長(zhǎng)仍然稱呼“兼老師”，不同的是增加表情，增加看似更富感情的話語(yǔ)。

也就是說(shuō)，教師和家長(zhǎng)在家校群中自我呈現(xiàn)時(shí)，由于前臺(tái)受限，參與主體為了實(shí)現(xiàn)印象管理，就會(huì)過(guò)分重視僅有的文字和表情符號(hào)的使用，導(dǎo)致交往行為異化。

3.家校微信群中的“劇班”分化導(dǎo)致沖突

在家校微信群中，按照簡(jiǎn)單的二分法可以將參與成員分為兩組，即教師組和家長(zhǎng)組。班主任及學(xué)科老師組成教師組，所有的家長(zhǎng)組成家長(zhǎng)組。從表面上看，教師組和家長(zhǎng)組分別具有相當(dāng)?shù)奶卣骱驮V求，具有內(nèi)部一致性。而實(shí)際上，兩個(gè)組內(nèi)部的需求也并不完全一致。比如在教師組中，班主任和學(xué)科老師的訴求并不完全一樣，班主任往往呈現(xiàn)班級(jí)管理者的角色，重視班級(jí)整體管理和規(guī)訓(xùn);學(xué)科教師更多關(guān)注學(xué)科學(xué)習(xí)，并且由于不同學(xué)科的學(xué)習(xí)特點(diǎn)不同，不同的學(xué)科教師對(duì)學(xué)習(xí)的觀念和要求也存在差異。家長(zhǎng)組更是如此，雖然他們都有相同的“家長(zhǎng)”身份，但是不同的家長(zhǎng)受自身職業(yè)、教育經(jīng)歷、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的影響，其作為家長(zhǎng)的定位并不相同。有的家長(zhǎng)有時(shí)間、有能力、有意愿全程參與學(xué)生教育過(guò)程。另外一些家長(zhǎng)，可能因?yàn)楣ぷ髟?，沒(méi)有時(shí)間全天候盯著手機(jī)，無(wú)法及時(shí)關(guān)注群里面發(fā)布的信息;有的家長(zhǎng)可能文化水平不夠，無(wú)法有效參與學(xué)生教育過(guò)程;也有的家長(zhǎng)，可能本身對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)持有聽之任之態(tài)度，并不愿意全程參與。還由于消費(fèi)觀念、經(jīng)濟(jì)能力等原因，家長(zhǎng)對(duì)班費(fèi)收繳、資料購(gòu)買、班服配置等也都有不同的看法。這些都會(huì)影響到家長(zhǎng)的角色定位。

另外，家長(zhǎng)“劇班”的分化還受學(xué)生學(xué)習(xí)情況的影響，優(yōu)秀學(xué)生、中等學(xué)生和學(xué)習(xí)成績(jī)不理想學(xué)生的家長(zhǎng)對(duì)自身的角色定位也不一樣。將班級(jí)學(xué)生成績(jī)反饋到班級(jí)群中時(shí)，對(duì)自己孩子成績(jī)滿意的家長(zhǎng)，會(huì)持積極的態(tài)度;對(duì)孩子學(xué)習(xí)成績(jī)不滿意的家長(zhǎng)，則會(huì)認(rèn)為侵犯隱私，對(duì)自己和孩子造成傷害，因?yàn)閷?duì)教師不滿甚至引發(fā)沖突。如河南省駐馬店西平縣一名小學(xué)教師，由于將學(xué)生的古詩(shī)默寫情況發(fā)到家校微信群，導(dǎo)致一些家長(zhǎng)不滿，要求老師必須道歉，否則就告到教育局[11]。

4.家校微信群中的交往行為邊界亟待厘清

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了微信群交流的實(shí)時(shí)在線功能，這給交流提供了極大便利，延伸了家校微信群的互動(dòng)時(shí)間和空間，與之相應(yīng)，教師和家長(zhǎng)的角色扮演也跟著無(wú)限延伸。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，不論是上班還是下班，無(wú)論是工作日還是休息日，因?yàn)榧倚Ｈ旱拇嬖?，都要時(shí)時(shí)關(guān)注群中狀況，時(shí)時(shí)注意回應(yīng)和處理家長(zhǎng)需求，隨時(shí)隨地承擔(dān)教師角色。家長(zhǎng)同樣如此，家長(zhǎng)除了配合學(xué)校的教育工作以外，還有自己的生活，有自己的工作，還要承擔(dān)家長(zhǎng)以外的多個(gè)角色，而由于家校群的存在，可能隨時(shí)會(huì)被要求填寫表格，被要求反饋信息，被要求提交孩子作業(yè)，一般情況，為了配合自己孩子的教育工作，家長(zhǎng)都會(huì)積極配合。但是也存在一些特殊情況，家長(zhǎng)不方便實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換，不能及時(shí)履行家長(zhǎng)角色，不但家長(zhǎng)自身心中不安，還可能導(dǎo)致教師誤解，出現(xiàn)教師和家長(zhǎng)之間的沖突。

長(zhǎng)此以往，勢(shì)必會(huì)消解教師和家長(zhǎng)對(duì)家校群的積極態(tài)度，影響到他們履行自身的角色職責(zé)。要改變這樣的情況，有必要厘清家校微信群的交往行為邊界。

三、有效促進(jìn)家校微信群良性互動(dòng)交往的策略

按照擬劇理論，角色是表演活動(dòng)的主體，是人作為社會(huì)存在的基礎(chǔ)。一個(gè)人無(wú)論何時(shí)何地總是扮演某一角色，人與人之間通過(guò)角色相互了解，也通過(guò)角色來(lái)認(rèn)識(shí)自己[12]。在具體表演中，參與者分為不同的角色，有的是表演者角色，有的是觀眾角色，有的是局外人角色，既不參加表演也不參加觀察[13]。不同劇班成員在表演中承擔(dān)的責(zé)任和對(duì)表演的控制能力也不一樣：一些人處于支配性地位，指導(dǎo)并控制戲劇行為進(jìn)程;另外一些人處于從屬地位。支配性角色通常被作為舞臺(tái)表演的關(guān)注中心受到維護(hù)[14]。

1.主體間對(duì)話消解家校微信群的角色定勢(shì)

家校微信群交流的根本目的是實(shí)現(xiàn)家校合作。從前文的分析可知，由于微信群中角色定勢(shì)，以及部分教師對(duì)教育權(quán)的濫用和家長(zhǎng)對(duì)教育過(guò)程的擔(dān)憂，導(dǎo)致教師和家長(zhǎng)地位失衡，教師的主導(dǎo)和支配地位過(guò)于顯著，不但導(dǎo)致家長(zhǎng)本應(yīng)該發(fā)揮的作用無(wú)法實(shí)現(xiàn)，還造成教師和家長(zhǎng)的對(duì)立和沖突，嚴(yán)重影響了教師和家長(zhǎng)之間的良性互動(dòng)，妨礙了家校合作教育目的的實(shí)現(xiàn)。解決困境的首要途徑，就是回歸家校合作的本質(zhì)，將教師和家長(zhǎng)納入主體間的平等對(duì)話。

在家校群交流中，要拋棄各種權(quán)力影響因素，回歸家校合作的教育初衷。理想的家校合作是學(xué)生能夠從家庭與學(xué)校兩個(gè)場(chǎng)域中收獲不同側(cè)重的教育，也就是說(shuō)，教師和家長(zhǎng)具有相同的學(xué)生教育目標(biāo)，即喬伊斯·埃博斯坦（Joyce Epstein）提出的“共同責(zé)任”[15]。教師和家長(zhǎng)在“共同責(zé)任”下，承擔(dān)各自不同的工作，實(shí)現(xiàn)雙方的互動(dòng)和互補(bǔ)。為了實(shí)現(xiàn)這樣的目的，應(yīng)該引入主體間性交往模式，實(shí)現(xiàn)家校群的“去中心化”，避免教師或者家長(zhǎng)某一方將自我設(shè)定為存在中心，并以此為出發(fā)點(diǎn)壓制和覆蓋其他主體”[16]。并且教師和家長(zhǎng)都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，各自處于獨(dú)特的不可重復(fù)和取代的位置上，不存在唯一的中心主體，而是主體之間處于平等對(duì)話中的多中心狀態(tài)。教師和家長(zhǎng)要相互承認(rèn)對(duì)方的主體性，并在交往活動(dòng)中相互認(rèn)可對(duì)方具有平等機(jī)會(huì)和權(quán)利[17]。在這樣的交往中，教師和家長(zhǎng)共同發(fā)揮各自主體的功能，在充分考慮對(duì)方主體性的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話，實(shí)現(xiàn)教育資本的互補(bǔ)和互動(dòng)。

2.有效溝通彌補(bǔ)家校微信群交流的前臺(tái)局限

按照戈夫曼的定義，前臺(tái)是個(gè)體表演中以一般的和固定的方式為觀察者定義情景的存在物[18]，包括實(shí)景外觀和個(gè)人前臺(tái)兩個(gè)部分。實(shí)景外觀包括舞臺(tái)的設(shè)施、裝飾品、布局、以及其他表演活動(dòng)所需要的布景、道具等。個(gè)人前臺(tái)由各種刺激構(gòu)成，根據(jù)刺激的功能可以分為外表和舉止。外表能夠顯示表演者的社會(huì)身份、禮儀狀態(tài)、活動(dòng)性質(zhì);舉止可以讓觀眾判斷互動(dòng)角色的性質(zhì)。在表演中，我們不但希望外表和舉止具有確定的一致性[19]，還要求舞臺(tái)設(shè)置、外表和舉止的一致性。

從分析可知，將家校群作為教師和家長(zhǎng)相互交往的劇場(chǎng)時(shí)，由于能夠幫助交往雙方實(shí)現(xiàn)情景定義的“前臺(tái)”非常有限，導(dǎo)致交往雙方出現(xiàn)自我呈現(xiàn)憂慮，為了達(dá)到更好的印象管理目的，濫用了僅有的文字和表情符號(hào)，導(dǎo)致了瘋狂點(diǎn)贊和虛偽吹捧等看似熱鬧，實(shí)則無(wú)效的交流行為。為了改變這樣的情況，在教師和家長(zhǎng)溝通過(guò)程中，要避免對(duì)微信群的過(guò)分依賴，而應(yīng)該積極主動(dòng)地采取不同種類的有效溝通方式。

比如，家長(zhǎng)到學(xué)校參加家長(zhǎng)會(huì)，和教師約定好的面對(duì)面交流都是非常好的溝通方式。這樣的交流處于學(xué)校場(chǎng)域，可以借助學(xué)生作品等實(shí)際物品幫助雙方了解學(xué)生境況，通過(guò)舉止、語(yǔ)言、表情等使交流雙方能夠更好地實(shí)現(xiàn)表達(dá)和反饋，以及對(duì)表達(dá)和反饋效果的確認(rèn)。這樣的交流既有利于教師和家長(zhǎng)交流教育過(guò)程中各自的參與情況，也有利于建構(gòu)性地探討合作路徑。

另外，教師為了全面了解學(xué)生在家庭中的教育情況，也可以采取家訪的形式。家訪是溝通教師、家長(zhǎng)、學(xué)生心靈最直接的橋梁，家訪可以幫助教師進(jìn)一步了解學(xué)生，并爭(zhēng)取家長(zhǎng)的支持、配合與積極參與[20]。在學(xué)生家庭場(chǎng)域中，教師和家長(zhǎng)都能夠更好實(shí)現(xiàn)自我表達(dá)。當(dāng)然，隨著技術(shù)的進(jìn)步，家訪也可以采取電話和視頻的形式。無(wú)論哪種家訪，都可以收到較好的教育效果，這是因?yàn)榧以L本身就具有特定的情景定義，代表著教師對(duì)學(xué)生教育的關(guān)注，也以此構(gòu)建了家校合作的基本前提。

總之，為了實(shí)現(xiàn)教師和家長(zhǎng)之間有效溝通，應(yīng)該防止受到微信群交流便利性的遮蔽，過(guò)分依賴微信群的交流，甚至將其作為唯一的交流方式。而應(yīng)該積極探尋更為豐富的交往方式，促使教師和家長(zhǎng)充分表達(dá)意圖，促進(jìn)深入理解，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)與合作。

3.針對(duì)性交流防止家校微信群的劇班分化

在擬劇理論中，將表演同一常規(guī)程序時(shí)相互協(xié)同配合的一組人稱為劇班[21]。劇班的目的是通過(guò)相互密切合作來(lái)維持情景定義，其形成與社會(huì)結(jié)構(gòu)或社會(huì)組織無(wú)關(guān)，而是與維持相關(guān)的情景定義的互動(dòng)相關(guān)[22]。在戈夫曼看來(lái)，劇班具有普遍性，在人類社會(huì)中，個(gè)體總是通過(guò)正式或非正式的方式結(jié)合在一起形成一個(gè)行動(dòng)集團(tuán)，為了達(dá)到相互的共同目的，同一個(gè)行動(dòng)集團(tuán)的人會(huì)相互合作，這樣就形成了一個(gè)劇班。戈夫曼持有社會(huì)原子化思想，他將社會(huì)看作由大大小小不同的群體組成;大群體還可以分成一個(gè)一個(gè)更小的群體，即一個(gè)大的劇班中也包含著多個(gè)更小單位的劇班。這也預(yù)示著較大劇班進(jìn)行特定表演時(shí)，內(nèi)部的較小劇班之間存在不一致的可能，進(jìn)而導(dǎo)致沖突。

為了避免沖突，在微信群交流時(shí)，交往主體應(yīng)該考慮到不同成員的差異性，開展針對(duì)性對(duì)話。作為家長(zhǎng)，既不能按照同樣的方式對(duì)待群內(nèi)的所有老師，也不能前提性地假定所有的家長(zhǎng)與自己具有相同的訴求，而要結(jié)合自身特性，在交往中充分考慮到教師和家長(zhǎng)的差異性。

教師在對(duì)待家長(zhǎng)時(shí)更應(yīng)該考慮到家長(zhǎng)的差異性。家長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)情況、文化水平、工作性質(zhì)等具有很大差異。服務(wù)學(xué)生成長(zhǎng)的教育舉措，一些家長(zhǎng)很容易理解并愿意接受，而另外的家長(zhǎng)可能由于理解有誤，內(nèi)心抵觸。同樣的任務(wù)，對(duì)某些家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，有時(shí)間有能力完成，對(duì)另外的家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，則可能由于某些特定原因不能參與。教師在與家長(zhǎng)對(duì)話時(shí)，要充分考慮不同家長(zhǎng)的差異性，而不能對(duì)所有家長(zhǎng)同樣對(duì)待、同樣要求。在遇到問(wèn)題時(shí)，要及時(shí)了解具體情況，通過(guò)溝通促進(jìn)問(wèn)題的解決，而不能簡(jiǎn)單粗暴地認(rèn)為是家長(zhǎng)故意為之，采取威脅和責(zé)罵的交流方式。

4.合理行為邊界促進(jìn)教師和家長(zhǎng)履行角色職責(zé)

在擬劇理論中，表演者為了完成特定場(chǎng)合下的情景定義，給予觀眾某種印象，就要盡量避免與給與的印象相抵觸[23]。這就要求在必要的時(shí)候采取觀眾隔離策略。觀眾隔離主要有兩種形式，一種是表演前臺(tái)和后臺(tái)之間的隔離，另一種是不同角色表演之間的隔離。之所有要進(jìn)行觀眾隔離，是因?yàn)橥槐硌菡?，在臺(tái)前和臺(tái)后，在不同的表演情景中，試圖呈現(xiàn)的印象并不一樣。為了讓自己在特定的場(chǎng)合中實(shí)現(xiàn)成功的印象管理，就要進(jìn)行觀眾隔離，使能夠看到這一角色的觀眾，看不到另外的角色[24]。應(yīng)該說(shuō)，微信群的交流雙方不直接面對(duì)面，在發(fā)言和回復(fù)的時(shí)候，具有思考的空間，甚至還可以在短時(shí)間將發(fā)言撤回，這些措施事實(shí)上起到了隔離作用。但是，家校微信群實(shí)時(shí)在線的交流方式，則影響了觀眾隔離，進(jìn)而影響到教師和家長(zhǎng)對(duì)自己“角色”的積極態(tài)度和履行效果。

回歸家校微信群的教育工作群本質(zhì)面貌，在交往內(nèi)容和時(shí)間上做出合理規(guī)定。在內(nèi)容上，只允許就班級(jí)學(xué)生教育話題開展交流，要防止泛化為一般的交流群，避免在群里開展與教育主題無(wú)關(guān)的自由閑談、無(wú)故吹捧、發(fā)紅包取樂(lè)等行為。同樣應(yīng)該對(duì)活動(dòng)時(shí)間進(jìn)行規(guī)定，除了遇到突發(fā)或者緊急事件以外，盡量將活動(dòng)時(shí)間控制在工作時(shí)間之內(nèi)，也就是說(shuō)，教師既不能隨時(shí)隨地給家長(zhǎng)布置任務(wù)，要求家長(zhǎng)配合，家長(zhǎng)也要充分尊重教師，除非突發(fā)情況以外，在工作時(shí)間內(nèi)與教師開展交流。

同時(shí)，為了促進(jìn)教師和家長(zhǎng)充分交流，還可以在雙方充分溝通的基礎(chǔ)上，在每月或者每周設(shè)置固定的時(shí)間，圍繞雙方共同關(guān)心的話題開展集中而深入的交流，這樣既可以避免全天候的信息轟炸，還可以提高交流的有效性。

通過(guò)擬劇理論對(duì)家校微信群的透視，可以發(fā)現(xiàn)在家校微信群交流互動(dòng)中，由于沒(méi)有充分考慮到微信群交流方式帶來(lái)的限制因素，妨礙了教師和家長(zhǎng)有效溝通，導(dǎo)致沖突的產(chǎn)生。為此，應(yīng)該采取措施，避免微信群交流方式的局限性，建立合理的交往規(guī)約，實(shí)現(xiàn)教師和家長(zhǎng)的良性互動(dòng)，促進(jìn)家校合作。

面對(duì)技術(shù)發(fā)展帶來(lái)的優(yōu)勢(shì)，我們既不能一味地排斥，也不能不加考慮地接受，而應(yīng)該在充分研究的基礎(chǔ)上有效利用。本文利用擬劇理論進(jìn)行了促進(jìn)家校微信群交流的探討，但由于研究者能力和研究方法的限制，討論中難免存在不足之處，希望本文能夠起到拋磚引玉的作用。

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