孫奧

摘要：近年來，對散文教學(xué)過程中的路徑與注意要點(diǎn)相關(guān)研究層出不窮，在教學(xué)過程中，教師往往對文本解讀有很深的見解，對學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)也十分精巧，但很多時(shí)候似乎都忽略了對學(xué)生真實(shí)閱讀經(jīng)歷與閱讀體驗(yàn)的關(guān)注，也就是我們的閱讀教學(xué)常常有悖于學(xué)生閱讀的“常態(tài)”。根據(jù)《我的常態(tài)語文——常態(tài)閱讀教學(xué)經(jīng)典案例研究》一書，“常態(tài)閱讀”是正常的情況下讀者通常的閱讀取向和閱讀心理。 當(dāng)失去了一個(gè)常態(tài)的學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)由外在人為干預(yù)，那就是“非常態(tài)”的，這不僅不利于學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，更是很難形成獨(dú)到的閱讀體驗(yàn)，沒有自己真切的閱讀經(jīng)歷，難以形成自己的閱讀方法，對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提升是極為不利的。因此，教學(xué)過程中，對散文的教學(xué)需要“常態(tài)”的回歸。

關(guān)鍵詞：散文常態(tài)閱讀教學(xué)

一、 確定散文教學(xué)目標(biāo)離不開對文體特征的準(zhǔn)確把握

散文這一文體對教師或?qū)W生并不陌生，對于文體特征或是散文類型大多數(shù)學(xué)生也是可以有自己的心得。教學(xué)中面對散文這類文體，通常做法是較為籠統(tǒng)且套路的梳理結(jié)構(gòu)，理清內(nèi)容，賞析語言，試圖通過知人論世、文中內(nèi)容的選擇與直接或間接抒發(fā)的情感讀出散文的寫作意圖。然后確定教學(xué)目標(biāo)再由此設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，最后將學(xué)生“引導(dǎo)”至自己預(yù)設(shè)的目標(biāo)，達(dá)成“形散而神不散”的共同認(rèn)識。我們應(yīng)該思考結(jié)合具體的文章類型，試著從不同角度去對散文進(jìn)行有針對性地解讀，這直接影響教學(xué)目標(biāo)的確定和教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)。這才是常態(tài)散文閱讀教學(xué)的入口，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容的確定是充分考慮到了文體，才能更好地預(yù)設(shè)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)從而確定教學(xué)的方向。例如在對朱自清的《荷塘月色》進(jìn)行教學(xué)時(shí)，就應(yīng)該關(guān)注作者看到的月下荷塘的景致，作者直接抒發(fā)的內(nèi)心“不寧靜”等內(nèi)容，去嘗試著走近作者是如何選取景色，采用哪些手段去恰到好處的表現(xiàn)他時(shí)那地的心境。

二、 常態(tài)的散文閱讀不能等同于生活中的閱讀

對散文這一文體的閱讀體驗(yàn)更多是閱讀感受上的，這也與常態(tài)閱讀教學(xué)的主張不謀而合。就這一文體的教學(xué)而言，難就難在如何從學(xué)生主觀的閱讀感受入手，只有在這個(gè)基礎(chǔ)上才能確定教學(xué)目標(biāo)再去設(shè)計(jì)教學(xué)活動從而進(jìn)行落實(shí)。但是，每個(gè)人的教學(xué)體驗(yàn)是不同的，所以，教學(xué)目標(biāo)不能只是停留在散文內(nèi)容本身的理解上，也就是說不是教《胡同文化》就要對北京的胡同進(jìn)行全方位的了解，學(xué)《故都的秋》不是就一定要跟著作者的思緒還原五幅場景圖，《想北平》更不是北平的風(fēng)物志，而是要在通過在這些散文名篇的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，以最典型的一點(diǎn)作為切入，去更好地掌握習(xí)得這一類文章的能力，獲得關(guān)于這類文章的閱讀策略。在這個(gè)過程中，對教師有較大挑戰(zhàn)之處在于，常態(tài)的閱讀絕非生活中的自由閱讀，散文教學(xué)最終一定是指向教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成的，只是從目標(biāo)的設(shè)定到閱讀過程的展開，起點(diǎn)是學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，過程中教師也是適時(shí)搭建支架，最終指向教學(xué)目標(biāo)的順利落實(shí)甚至是新的教學(xué)收獲的達(dá)成。

由此，教學(xué)《故都的秋》過程中嘗試著通過讓學(xué)生自讀，在教學(xué)設(shè)計(jì)之初便基于史鐵生的文章理解及單元學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)生學(xué)情的掌握確定了“景物描寫背后對生命的感悟”這一教學(xué)目標(biāo)，對文章內(nèi)容進(jìn)行感受入手，學(xué)生分享自己閱讀中感受最深的語句，進(jìn)入到對文章的內(nèi)容理解。在實(shí)際教學(xué)過程中學(xué)生對作者有關(guān)生命的感悟印象很深，這時(shí)候教師適時(shí)引導(dǎo)這樣的生命感悟緣何而來，從而關(guān)聯(lián)起地壇景與作者想要表達(dá)的思考之間的關(guān)聯(lián)，對地壇內(nèi)景物的分析也就是順理成章地進(jìn)行。

三、常態(tài)化散文閱讀教學(xué)的各環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)

常態(tài)閱讀教學(xué)下我們的散文教學(xué)給到學(xué)生的又該是什么呢？首先，對于作者獨(dú)特的經(jīng)歷、獨(dú)特的體驗(yàn)，獨(dú)特的情感要能通過文字的閱讀有所掌握。這是文體決定了的;其次，教師在確定教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候要契合散文類別的典型性，同時(shí)，符合學(xué)生的閱讀習(xí)慣和閱讀心理，例如閱讀《荷塘月色》后，馬上就對學(xué)生拋出“荷塘”與“家”的寓意分別是什么？表達(dá)了作者怎樣的情感？這類問題顯然是不適合的，因?yàn)樵谶@里的“常態(tài)”一定是要符合閱讀規(guī)律、遵循學(xué)生的閱讀心理的，教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和教師問題的給出更是要有難度梯度的。再者，在進(jìn)行對目標(biāo)的落實(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，指向明確的同時(shí)要給出切實(shí)可行的落實(shí)途徑，例如拓展課外閱讀、或者聯(lián)系課內(nèi)外所學(xué)內(nèi)容勾連進(jìn)行比較閱讀等等;同時(shí)，這些內(nèi)容的提供要根據(jù)各個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的展開，例如背景知識的給出，應(yīng)該是學(xué)生閱讀困惑之時(shí)的水到渠成，絕不是在學(xué)習(xí)開始便逐一介紹作者生平或是成就影響，完全按照教師預(yù)設(shè)而“強(qiáng)硬”給出的背景知識不僅對學(xué)生的閱讀沒有任何助力，反而會打亂正常的閱讀習(xí)慣，對學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的養(yǎng)成極為不利。

總之，在對散文類文本的教學(xué)過程中，要始終關(guān)注文體特征，并能找到同一文體不同單篇中的特點(diǎn)，確定適恰的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)過程中圍繞閱讀感受和教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)，找出突出特點(diǎn)，開展適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律與學(xué)科特點(diǎn)和文體學(xué)習(xí)需要的教學(xué)活動，以期高效達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，以較為常態(tài)的模式達(dá)到散文閱讀教學(xué)良好的效果。

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