施貴菊 杜尚榮

摘 要：教學過程改進是提高基礎教育質(zhì)量最重要的組成部分，也是當前鄉(xiāng)村學校面臨的核心問題。鄉(xiāng)村學校教學過程改進需結(jié)合鄉(xiāng)村區(qū)域特色，彰顯其文化屬性。其分析邏輯有三：一是文化學思維方式與教學過程改進行為方式具有一致性;二是鄉(xiāng)村學校教學過程改進行為是一種特殊文化;三是鄉(xiāng)村學校教學過程改進為踐行文化理念提供場域和養(yǎng)分。內(nèi)容設計、課堂規(guī)律、授課流程、師生互動、活動設計和教學應用等是鄉(xiāng)村學校教學過程改進的切入維度;可通過重塑教學設計的文化內(nèi)涵，揭示課堂教學的文化規(guī)律，賦予教師授課的文化意蘊，構(gòu)建課堂中師生互動文化，突顯教學活動的文化功能，強調(diào)問題解決的實踐文化，助推鄉(xiāng)村學校教學過程改進。

關(guān)鍵詞：文化視域;鄉(xiāng)村學校;教學改進;教學過程改進

中圖分類號：G421

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2021）03-0082-09

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.03.011

2019年6月23日公布的《中共中央 國務院關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》明確提出，“深化教育教學改革、全面提高義務教育質(zhì)量”[1]。 目前，我國鄉(xiāng)村學校的有限資源條件，決定了其教學質(zhì)量提升仍然任重而道遠。如何提高鄉(xiāng)村學校的教學質(zhì)量，仍然是當前基礎教育改革中最為核心的問題。本文正是基于此，從文化學視角出發(fā)，嘗試對鄉(xiāng)村學校的教學改進進行系統(tǒng)審視，以便進一步深入探索鄉(xiāng)村學校的教學過程改進，為整體提高基礎教育教學質(zhì)量提供參考。

一、文化視域下鄉(xiāng)村學校教學過程改進的本質(zhì)闡釋

教學過程改進，簡言之，就是針對“教學過程”的改進，它是在多方協(xié)同努力下，針對教學過程所涉及的各要素進行重新審視，改變其不合理之處，使之進入一種新的更能促進學生身心健康發(fā)展的新型教學過程狀態(tài)的持續(xù)變化過程。其至少表現(xiàn)出三個方面的特征：一是教學改進是一個整體性行為。根據(jù)巴班斯基的教學最優(yōu)化理論，教學過程最優(yōu)化的標準之一就是合理地支配、配置系統(tǒng)的各個成分，合理地組成系統(tǒng)的空間結(jié)構(gòu)[2]，即讓教學過程中的各要素都發(fā)揮其應有作用。因此，那種局部性的改進行為，其價值是有限的，而且難以達到教學過程的最優(yōu)化。二是教學過程改進可以從不同要素切入，由此形成多樣化的教學過程改進思路。教學過程的改進沒有固定的切入點，可以從內(nèi)容設計、授課流程、師生互動等任一個點出發(fā)，逐步擴展到其他點的更新和變化，而非只停留在某個切入點上發(fā)生變化。三是教學過程改進具有多重分析視角，也就是說，它可以有多樣化的分析視角，但本文的分析視角是文化學。從文化學視角分析鄉(xiāng)村學校的教學過程改進，至少涉及四個方面的含義。

1.鄉(xiāng)村學校教學過程改進需要彰顯其文化屬性

鄉(xiāng)村學校教學過程改進作為一種“人化”活動，無論是行為前的方案設計，還是行動中的操作過程，乃至行為后的結(jié)果呈現(xiàn)，都無不涉及文化的意蘊。首先，從行為前的方案設計來看，鄉(xiāng)村學校教學過程改進需要回應鄉(xiāng)村文化。這是一所鄉(xiāng)村學校結(jié)合地方資源辦出自己特色的關(guān)鍵因素。其次，從行動中的操作過程來看，教學過程的每個要素都是人化互動的結(jié)果，自然賦予了其文化的內(nèi)涵，因為每個要素的存在都反映著人類的智慧因素。比如，教學過程中所涉及的活動設計問題，每次新的活動設計都是在已有活動設計的基礎上進行的，而已有活動設計的經(jīng)驗積累過程實質(zhì)就是文化形成過程。最后，從行動后的結(jié)果呈現(xiàn)來看，也同樣反映著文化的存在。教學過程改進最直接的目的就是教學各要素之間的優(yōu)化組合，使之更有利于教學活動展開，更有利于教師的教和學生的學?？梢?，教學過程中各要素優(yōu)化組合的經(jīng)驗即可理解為文化的意蘊，或者說，教學過程改進的這個行為過程都蘊含著文化屬性。

2.鄉(xiāng)村學校教學過程改進必須依賴于人類優(yōu)秀的歷史經(jīng)驗

鄉(xiāng)村學校教學過程改進總是在已有內(nèi)外經(jīng)驗的基礎上進行的，已有的人們關(guān)于教學過程改進的經(jīng)驗總是直接或間接地對當下的教學過程改進帶來影響。首先，從內(nèi)部經(jīng)驗的角度來說，其主要指學校內(nèi)部以往有關(guān)教學過程改進的經(jīng)驗。一方面，學校內(nèi)部已有的無論是積極經(jīng)驗，還是消極經(jīng)驗，都會直接影響當下教學過程改進，這是由人類傳承的歷史規(guī)律決定的;另一方面，每一次教學過程改進都必須研究已有的改進情況，總結(jié)其好的經(jīng)驗，以便持續(xù)下去，反思其不足，及時調(diào)整新的思路和方法。其次，從外部經(jīng)驗的角度來看，其主要指學校外部有關(guān)教學過程改進方面的歷史經(jīng)驗，其對當下教學過程改進的價值意義與學校內(nèi)部經(jīng)驗所產(chǎn)生的價值意義是一樣的，都具有促進學校教學過程改進的功效。但二者發(fā)生作用的方式卻有所不同：學校內(nèi)部經(jīng)驗對當下的教學過程改進是自覺發(fā)揮作用的，因為參與教學過程改進的人們身處其中;對于學校外部有關(guān)教學過程改進的經(jīng)驗來說，其量大且種類繁多，是否對某個學校的當下教學過程改進發(fā)揮作用，完全決定于參與當下教學過程改進的人們是否關(guān)注到。只有被關(guān)注的方能起作用，而沒被關(guān)注的似乎不存在一樣被拋擲在一邊。然而，有一種特殊情況，那就是有些外部經(jīng)驗早已經(jīng)融匯到了學校內(nèi)部的已有經(jīng)驗之中，間接地影響著學校的教學過程改進活動。

3.鄉(xiāng)村學校教學過程改進應當觸及行為背后深意

從文化學視角來看，鄉(xiāng)村學校教學過程改進不能停留于表層的改變，應當觸及行為背后深意。關(guān)于這一點，我們舉一個例子來說明。某鄉(xiāng)村學校每天早上第一節(jié)課都是晨讀，學生都是坐在座位上讀，還有老師或班干部監(jiān)督管理。有一次，D同學遲到了，根據(jù)老師和同學們的約定，D同學只能站在教室外面晨讀。剛開始，遲到的同學在教室外晨讀時，總有一種不舒服的感覺。慢慢地，在教室外晨讀的人多了，大家也就習慣了，而且還逐漸產(chǎn)生了一種比教室里晨讀更舒服的感覺。后來，學校干脆取消了第一節(jié)課必須在教室里晨讀的要求。學生早早地就開始了在校園里晨讀，而不是等第一節(jié)課時間到了才坐在教室里晨讀。為了給學生提供一個良好的晨讀環(huán)境，甚至開放了學校對面的山坡，允許大家到山坡上晨讀。這不僅解放了老師，不用再監(jiān)督學生，更重要的是學生晨讀的氛圍營造起來了，晨讀成了學生開心自覺的行為。從這個例子中，我們可以發(fā)現(xiàn)三點：第一，態(tài)度的變化，即由單次的“教室外晨讀”這一懲罰行為逐漸發(fā)展成為一種深受學生歡迎的群體行為;第二，當晨讀成為一種校園文化后，更加突顯了其對學生學習的積極性意義;第三，關(guān)注隱藏在學生晨讀行為背后的意義如開心、自由、主動、自覺等，比關(guān)注學生是否在進行晨讀行為本身更能激起學生的晨讀興趣。

4.鄉(xiāng)村學校教學過程改進需要結(jié)合鄉(xiāng)村區(qū)域特色

關(guān)于鄉(xiāng)村學校教學過程改進需要結(jié)合地方特色這一問題，可以從兩個方面來理解：一是從教學過程改進所需要的資源條件而言，鄉(xiāng)村學校的教學過程改進需要充分結(jié)合鄉(xiāng)村資源條件。由于鄉(xiāng)村學校的特殊性（外部資源引進的有限性和鄉(xiāng)村文化的排他性），決定了其對鄉(xiāng)村資源條件的絕對依賴。只有適應鄉(xiāng)村資源條件的教學過程改進才是合理且長效的。比如，當前的“翻轉(zhuǎn)課堂”實踐非?；馃幔侥壳盀橹?，卻鮮有在鄉(xiāng)村學校進行的翻轉(zhuǎn)課堂實踐。因為目前鄉(xiāng)村學校的網(wǎng)絡條件不足以支持翻轉(zhuǎn)課堂的實施。二是從興辦學校特色角度而言，鄉(xiāng)村學校的教學過程改進需要充分結(jié)合鄉(xiāng)村的區(qū)域特色。一方面，對于鄉(xiāng)村學校來說，鄉(xiāng)村區(qū)域特色資源是一種其他學校所不具有的得天獨厚的優(yōu)勢條件，即所謂的“近水樓臺先得月，向陽花木易為春”;另一方面，結(jié)合鄉(xiāng)村區(qū)域特色的教學過程改進更能切合學生實際，滿足學生發(fā)展需求。

二、文化視域下鄉(xiāng)村學校教學過程改進的基本邏輯

通常情況下，從文化學視角分析鄉(xiāng)村學校的教學過程改進情況，必須考慮三個分析問題的邏輯。

1.文化學思維方式與鄉(xiāng)村學校教學過程改進行為方式具有一致性

我們之所以可從文化學視角來審視鄉(xiāng)村學校教學過程改進的情況，最重要的原因之一就是文化學分析思維能在一定程度上揭示鄉(xiāng)村學校教學過程改進的相關(guān)規(guī)律。首先，文化作為人類的生產(chǎn)、生活方式及習俗的概念內(nèi)涵與鄉(xiāng)村學校教學過程改進的行為方式具有內(nèi)在一致性，統(tǒng)一于人類生存方式。其次，文化的人文性特征與鄉(xiāng)村學校教學過程改進中對學生的人性關(guān)懷具有一致性。而且，對于鄉(xiāng)村學校來說，教學過程改進中的師生本身就是鄉(xiāng)村文化的踐行者。最后，文化是人們在長期的生活實踐中為了適應生存條件而形成的生產(chǎn)、生活方式及習俗，其形成過程與鄉(xiāng)村學校教學過程改進行為的持續(xù)發(fā)展過程具有內(nèi)在一致性。顯然，這種一致性決定了我們可以從文化學角度系統(tǒng)審視鄉(xiāng)村學校的教學過程改進的相關(guān)問題。

2.鄉(xiāng)村學校教學過程改進行為本身就是一種特殊的文化

根據(jù)文化的形成過程與教學過程改進行為的發(fā)展過程之間所具有的內(nèi)在一致性，我們可以說，鄉(xiāng)村學校教學過程改進行為本身就是一種特殊文化。說它特殊，至少有兩個理由：一是鄉(xiāng)村學校教學過程改進行為既不能一蹴而就，也不是曇花一現(xiàn)，而是需要持續(xù)不斷地改進，逐步形成適應鄉(xiāng)村學校所能整合的資源條件，切合師生發(fā)展的實際需求。其反映的最終追求是學生的身心發(fā)展，而不是普通意義上的為適應環(huán)境而求生存。二是鄉(xiāng)村學校教學過程改進行為所反映的“文化”是融合了國家層面上的中華民族文化、區(qū)域?qū)用娴泥l(xiāng)村文化和學校層面的校史文化的綜合體，而且其受到學校所處區(qū)域的鄉(xiāng)村文化和學校自身發(fā)展的校史文化的不同而獨具特色。

3.鄉(xiāng)村學校的教學過程改進為踐行文化理念提供場域和養(yǎng)分

鄉(xiāng)村學校的教學過程改進為鄉(xiāng)村學校具體踐行文化理念、創(chuàng)建校園文化提供了場域和養(yǎng)分。一方面，鄉(xiāng)村學校的教學過程改進所涉及的活動空間和范圍，構(gòu)成了教學文化形成的特定場域。另一方面，鄉(xiāng)村學校的教學過程改進活動所涉及的各要素之間重組的過程、規(guī)律及方式，為形成一種特殊的教學文化創(chuàng)造了條件和養(yǎng)分?？偟膩碚f，鄉(xiāng)村學校的教學過程改進有助于學校教學文化的形成和發(fā)展。

三、文化視域下鄉(xiāng)村學校教學過程改進的重要維度

教學過程包括教學準備過程、教學實施過程和教學鞏固過程三個階段。從教學準備過程來看，主要涉及教學內(nèi)容設計過程;從教學實施過程來看，主要涉及課堂規(guī)則、授課流程、師生互動和活動設計等過程;從教學鞏固過程來看，主要涉及實踐應用過程等。由此，我們擬從內(nèi)容設計、課堂規(guī)律、授課流程、師生互動、活動設計和教學應用等維度切入進行具體分析。

1.基于內(nèi)容設計的鄉(xiāng)村學校教學過程改進分析

教學內(nèi)容設計是鄉(xiāng)村學校教學過程改進的基礎和前提，也是教學準備階段涉及的核心內(nèi)容。如何通過教學內(nèi)容設計的變化而實現(xiàn)教學過程的改進，是鄉(xiāng)村學校教學過程改進最值得探討的問題。這是因為教學內(nèi)容的設計不僅受到客觀教學因素的影響，更容易受到主觀教學因素的影響：首先，就客觀教學因素而言，教學準備過程中所涉及的資源素材、時間分配、教學設施條件及教學主體的知識準備和能力水平等，都是影響教學內(nèi)容設計的關(guān)鍵因素。其中，教學的資源素材是決定教學內(nèi)容設計最為核心的因素;時間分配是確保教學內(nèi)容設計順利完成的基本保障;教學設施條件也是影響教學內(nèi)容設計較為重要的因素，決定著教學內(nèi)容設計的方向，比如進行翻轉(zhuǎn)課堂設計，則必須要有網(wǎng)絡視頻作支持;教學主體的知識準備和能力水平也是影響教學內(nèi)容設計較為重要的客觀因素。其次，就主觀教學因素而言，影響教學內(nèi)容設計的主要涉及教學主體的教學理念、教學態(tài)度、教學情懷和教學毅力等因素。其中，教學主體的教學理念則是決定教學內(nèi)容設計的重要主觀教學因素，比如，只有持學生中心教學理念的教師方能進行學生中心的教學內(nèi)容設計;教學主體的教學態(tài)度也是影響教學內(nèi)容設計的重要主觀教學因素——教學是一個良心活[3]，態(tài)度好的教師能精心設計，而態(tài)度差的教師則敷衍了事;教學主體的教學情懷對教學內(nèi)容設計同樣起著重要作用，只有那些擁有深厚教學情懷的教師，才會以更高要求約束自己，自覺追求教學內(nèi)容設計的更高境界;教學主體的教學毅力是確保教學內(nèi)容設計持續(xù)下去的保障性主觀教學因素?？梢?，諸多主客教學因素共同影響著鄉(xiāng)村學校教學準備過程中教學內(nèi)容設計的完成情況。事實上，教學內(nèi)容設計活動不能局限于教學準備階段，在教學實施過程中同樣也會涉及教學內(nèi)容設計。比如，教學實施過程中，教師運用教學機智處理課堂中的突發(fā)事件，這個過程就離不開生成性教學內(nèi)容的現(xiàn)場設計。

2.聚焦課堂規(guī)則的鄉(xiāng)村學校教學過程改進分析

與課堂規(guī)則最為關(guān)聯(lián)的是課堂規(guī)律。所謂課堂規(guī)律，是課堂中內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系，其不以人的意志為轉(zhuǎn)移客觀存在著。它是教學過程中以課堂為載體而不斷展開的一切教學活動的基礎，也是一切基于課堂的教學活動得以展開的根本性依據(jù)。課堂規(guī)則是由課堂規(guī)律派生出來的，是結(jié)合課堂實際而制定出來的供大家共同遵守的教學制度或教學章程[4]。可見，課堂規(guī)則與課堂規(guī)律的客觀性、本質(zhì)性、必然性不同，其帶有一定的人為主觀性、目的指向性、環(huán)境制約性和文化適應性等。首先，從人為主觀性來說，課堂規(guī)則不是課堂本身固有的，而是依據(jù)課堂規(guī)律和課堂實際而制定出來的。由于不同的人對課堂規(guī)律的個性化釋義，以及課堂實際的差異性需求，導致了具體的課堂規(guī)則也就有所不同。但課堂規(guī)則也不完全是主觀性的，因為其反映著課堂規(guī)律的存在，在一定意義上，同樣具有客觀性，或者更準確地說它反映的是主客觀統(tǒng)一。因為，那種脫離客觀實際而制定出來的課堂規(guī)則是不利于教學順利進行的。其次，就目的指向性而言，課堂規(guī)律如教學是教師教和學生學的統(tǒng)一活動，這是永恒的教學法則，具有共時性;而課堂規(guī)則是根據(jù)時代的發(fā)展，隨著教學理念的更新而發(fā)生變化的，具有歷時性，如過去主張課堂的教師中心，而今則倡導課堂的學生中心。課堂規(guī)則的這種變化，主要是因為教學的目的指向發(fā)生了變化。課堂規(guī)則往往指向某種特定的教學目的。再次，就環(huán)境依賴性而言，主要是指課堂規(guī)則受實際教學環(huán)境的影響，如鄉(xiāng)村學校不同于城市學校的課堂規(guī)則就是側(cè)重對留守兒童的特別關(guān)注。最后，就文化回應性而言，教學過程中制定的課堂規(guī)則必須適應學校文化，如回應中華民族文化、地方本土文化和學校自身發(fā)展的校史文化等。又比如，鄉(xiāng)村學校的課堂規(guī)則如能結(jié)合鄉(xiāng)村文化的特點制定，則更容易讓鄉(xiāng)村學校自覺遵守?？梢?，鄉(xiāng)村學校教學過程改進必須遵循課堂規(guī)律。雖然對教學過程中的課堂規(guī)律不可制造或改變，但可以基于課堂規(guī)律、聚焦課堂規(guī)則進行改進完善，使之更加適應新時代教學的實際需求，更好地服務于課堂教學。

3.針對授課流程的鄉(xiāng)村學校教學過程改進分析

授課流程是指教學活動隨時間延續(xù)而持續(xù)下去的過程中，各主要教學因素依序組合的基本程序。長期以來，我國課堂教學中采用得較多的教學流程是導入——講授新課——課堂討論——練習——小結(jié)——布置課后作業(yè)。隨著教學改革的推進，一些新的探索逐漸發(fā)展起來。例如，邱學華的嘗試教學中探索的七步教學流程（準備嘗試——出示嘗試題——自學課本——嘗試練習——學生討論——教師講解——第二次嘗試練習[5]），魏書生依據(jù)“知、情、意、行”形成的六步教學流程（定向——自學——討論——答疑——自測——自結(jié)[6]），段力佩從突顯學生積極主動性角度探索形成的八字教學流程（讀讀——議議——練練——講講），國外引入的翻轉(zhuǎn)課堂教學流程（課前自學視頻——課中討論解惑），等等。由此可見，課堂教學中不止一個可行的教學流程，其因人、因事、因理而異。因此，每一種教學流程涉及的教學目標指向可能存在一定差異，更為突出的特點是每個教學流程所涉及的教學資源準備、教學時間分配、教學成本及效率等都會有所差異。實踐中，教師可以根據(jù)實際需求而選擇適合的教學流程。事實上，無論是哪種教學流程，都是依據(jù)一定的邏輯而就教學過程中的相關(guān)要素進行優(yōu)化組合，從而形成相對穩(wěn)定的組合方式存在并服務于課堂教學。根據(jù)我們對“文化”的界定，這種經(jīng)過長時間實踐探索而形成的相對穩(wěn)定的相關(guān)要素的組合方式，無疑是一種特殊的教學文化。

4.指向師生互動的鄉(xiāng)村學校教學過程改進分析

李森認為，教學過程的本質(zhì)是一種特殊的認識過程和實踐過程，也就是教師教學生認識和實踐的過程，其實質(zhì)是一種特殊交往過程[7]。樊豫隴也認為，教學過程是以師生相互作用的形式進行的，以學生為主體，以教師為主導，以教科書為主要對象的、和諧統(tǒng)一的特殊的認識和實踐活動過程[8]?？梢?，師生互動是對課堂教學過程最為本質(zhì)的反映，是師生關(guān)系的具體化和現(xiàn)實化。也可以說，師生互動是師生之間的一種特殊角色的扮演和實現(xiàn)。如有學者從“教書——育人”的差異性職責出發(fā)，認為“教書的職責決定教師與學生皆為‘工具性角色，教師與學生的互動規(guī)則亦為一視同仁的‘公正法則。育人的責任要求教師與學生皆為‘情感性角色，師生之間有親密的充滿情感的關(guān)系”[9]。因此，以增長知識為目標的課堂教學要求師生在一定程度上扮演“工具性角色”，而以發(fā)展素養(yǎng)為目標的課堂教學要求師生在一定程度上扮演“情感性角色”。然而，現(xiàn)實課堂教學總是增長知識和發(fā)展素養(yǎng)相統(tǒng)一的，以致師生之間的互動交往過程實際上就是師生之間的“工具性角色”和“情感性角色”的雙重互動過程。關(guān)注指向師生互動的更新或變化，是推進鄉(xiāng)村學校教學過程改進的重要維度。實踐中，我們應該著力探索積極有效的互動策略，以促進師生之間的良性互動，從而整體提高教學質(zhì)量。

5.借助活動設計的鄉(xiāng)村學校教學過程改進分析

黃甫全等認為，教學過程是教學活動的啟動、發(fā)展、變化和結(jié)束在時間上連續(xù)展開的程序結(jié)構(gòu)[10]。也就是說，教學過程是教學活動隨時間的延續(xù)而逐步展開的過程。依此邏輯，“活動”則是貫穿教學過程始終的核心教學要素。因此，可以說，針對課堂教學中的活動進行有效設計，既是體現(xiàn)鄉(xiāng)村學校教學過程改進效果的重要指標，也是踐行鄉(xiāng)村學校教學過程改進的具體內(nèi)容。所謂教學活動設計，是指在既定的教學情境中師生圍繞既定的教學內(nèi)容，在課堂層面，生成教學目標，整合教學內(nèi)容，有序安排教學事件，反思與調(diào)整教學進程，形成可行性的教學方案[11]16。教學活動設計主要包括傳授式教學活動設計、探究性教學活動設計、自主型教學活動設計、合作學習教學互動設計、反思性教學活動設計、體驗式教學活動設計、參與式教學活動設計、任務型教學活動設計[11]目錄。概言之，借助教學活動設計能很好地推進鄉(xiāng)村學校教學過程改進，或者說，教學活動設計的優(yōu)化是鄉(xiāng)村學校教學過程改進的重要維度。

6.涉及實踐應用的鄉(xiāng)村學校教學過程改進分析

根據(jù)前蘇聯(lián)教育家沃·維·克拉耶夫斯基的觀點，“教學過程包括課外階段，即組織與自我組織運用教學內(nèi)容于生活實踐中。”[12]其中涉及三個方面需要進一步說明：一是鄉(xiāng)村學校教學過程改進應當涉及將教學內(nèi)容運用于生活實踐的這個環(huán)節(jié)的改進，而不局限于課堂教學中;二是鄉(xiāng)村學校教學過程改進中關(guān)于將教學內(nèi)容運用于生活實踐的改進行為可以是在教師的指導下進行的行為;三是鄉(xiāng)村學校教學過程改進中關(guān)于將教學內(nèi)容運用于生活實踐的改進行為可以是學生獨立進行的行為。通過實踐應用階段的有效教學改進能更好地對教學實施階段的教學效果進行鞏固，從而更好地提升課堂教學質(zhì)量。教學在本質(zhì)上是以客觀知識為內(nèi)容的“知識性交往”活動和以合理性意義為內(nèi)容的“意義性交往”活動相統(tǒng)一的符號型特殊交往活動[13]。也就是說，教學過程中不僅需要幫助學生掌握知識，還需要幫助學生生成意義，即將所學知識與學生的生活世界關(guān)聯(lián)起來。其中，在幫助學生生成意義方面，又可以有兩種方式進行：一是在課堂上引導學生將所學知識與生活世界相關(guān)聯(lián)，使之統(tǒng)整起來;二是指導學生于生活實踐中踐行、體驗和提升知識對學生個體的意義——這也是實踐應用的過程，其對課堂教學中的知識教學具有較好的鞏固和提升作用。

四、文化視域下鄉(xiāng)村學校教學過程改進的主要策略

根據(jù)對文化視域下鄉(xiāng)村學校教學過程改進的切入維度的分析，可從如下六個方面著力探討文化視域下鄉(xiāng)村學校教學過程改進的具體策略。

1.重塑教學設計的文化內(nèi)涵，助推鄉(xiāng)村學校教學過程改進

所謂教學設計的文化內(nèi)涵，主要是指從文化角度探討教學設計的相關(guān)問題，賦予教學設計以文化的意義，使教學設計以文化的方式存在等。通常情況下，從文化角度探討教學設計問題，主要涉及三個方面：一是探討教學設計的文化屬性，即視教學設計為一種特殊的文化活動，詮釋其文化學特征，闡釋其文化功能等。其主要表達的是教學設計與文化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和二者彼此交融的切合點。二是基于文化理念進行教學設計，即基于文化學的理念指導教學設計活動，運用文化學的思維方式分析和處理教學設計的相關(guān)問題。其主要表達的是文化學，可以為教學設計提供分析視角和解決教學設計問題的具體工具和手段。三是針對課程文化的教學設計，如針對語言文化的教學設計、數(shù)學文化的教學設計、行為文化的教學設計、活動文化的教學設計以及傳統(tǒng)文化的教學設計等，這是把文化作為設計的主要內(nèi)容，是教學設計活動的具體對象。當然，從文化學角度對鄉(xiāng)村學校教學過程中的教學設計進行改進，也得注意三個問題：一是不能為了追求形式上的文化存在，而進行所謂的教學設計的文化改進。這樣一方面容易造成教學設計與文化的牽強組合，而改變了教學活動的本質(zhì)含義;另一方面容易造成形式上的花哨，而遠離了文化的本意。二是雖然教學過程中都應該鼓勵教師進行個性化的教學設計，但其個性化行為不能違背課堂教學的本質(zhì)規(guī)律，而將學生引向另類的極端，即個性要有度，兼顧個性與共性的統(tǒng)一。三是教學設計必須回應學校文化的三重意蘊，處理好三種文化（中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、鄉(xiāng)村文化、學校自身發(fā)展的校史文化）之間的主次關(guān)系。

2.揭示課堂教學的文化規(guī)律，助推鄉(xiāng)村學校教學過程改進

揭示課堂教學的文化規(guī)律，是助推鄉(xiāng)村學校教學過程改進的重要策略。在探討課堂教學的文化規(guī)律之前，我們先得明確何謂課堂文化。陶西平認為：“課堂文化是師生在課堂教學中所體現(xiàn)出來的思想意識、思維方式以及學習方式的總和?！盵14]潘光文認為：“課堂文化，是教學活動以及對教學活動的支撐、規(guī)范和引領作用的課堂物質(zhì)條件、課堂制度、課堂信念、課堂價值的總和?！盵15]楊云生認為：“課堂文化是在課堂教學中形成的行為表現(xiàn)、思維方式、價值信念的總和?！盵16]可見，課堂文化至少涉及三層含義：一是課堂文化是基于課堂圍繞各種教學活動而生成的教學文化;二是課堂文化是師生互動過程中運用的各種方式;三是課堂文化是課堂教學中表現(xiàn)出來的各種行為方式的綜合體。結(jié)合課堂文化的理解，課堂教學中的文化規(guī)律至少包含三條規(guī)律：一是師生共建律，即課堂文化總是由師生主體共同制定與遵守的;二是自覺更新律，即隨著教學活動的持續(xù)進行，課堂文化也隨之而發(fā)生持續(xù)更新或變化;三是教學指向律，即課堂文化始終是為教學活動服務的，以滿足教學活動的實際需求為根本指向。鑒于此分析，不難發(fā)現(xiàn)，課堂文化不是固定不變的，而總是隨著課堂教學活動的持續(xù)推進而發(fā)生改變的。因此，在鄉(xiāng)村學校教學過程改進的實踐過程中，我們應該對課堂文化進行系統(tǒng)診斷，準確把握課堂文化存在的核心問題，積極探索課堂文化改進的策略。

3.賦予教師授課的文化意蘊，助推鄉(xiāng)村學校教學過程改進

教師授課總是按照一定的教學流程展開的，在此過程中，教師依據(jù)一定的教學理念，將教學過程中涉及的相關(guān)要素按照一定邏輯進行優(yōu)化組合，并依序進行教學活動。從文化學角度而言，賦予教師按照一定教學流程進行授課的行為以特殊的文化意蘊，至少能實現(xiàn)三點意義：一是表明教師的授課流程不是偶發(fā)行為，而是經(jīng)過精心設計且符合一定邏輯的較為穩(wěn)定的行為;二是提示人們可以文化的思維方式來處理和設計教師的授課流程;三是引起人們關(guān)注教師授課行為對學生的潤物細無聲式的影響，這是文化的特點決定的。明確了這三個方面的意義，對于鄉(xiāng)村學校教學過程改進中針對教師授課方面的改進則有了信心和方向。一般來說，具體做法可從三個角度著手：一是鼓勵鄉(xiāng)村學校教師通過行動研究的方式進行積極探索，在不斷反思中總結(jié)經(jīng)驗、改進不足，從而修訂完善授課流程，最終形成一個相對穩(wěn)定的切合自己課堂實際的授課流程;二是鼓勵鄉(xiāng)村學校教師通過參與培訓、自主研修等方式，主動提升自己的文化素養(yǎng)，只有心中有文化，才能按照文化的方式進行授課行為改進;三是支持和鼓勵鄉(xiāng)村學校教師主動研究學校文化課題，擴展教師的文化視域，尤其是重點探索如何將鄉(xiāng)村文化引入自己的課堂教學的方式和策略，讓鄉(xiāng)村文化的優(yōu)良傳統(tǒng)成為培養(yǎng)鄉(xiāng)村學生的精神食糧，幫助學生認識鄉(xiāng)村文化，享受鄉(xiāng)村文化并傳承和發(fā)揚鄉(xiāng)村文化。

4.構(gòu)建課堂中師生互動文化，助推鄉(xiāng)村學校教學過程改進

師生互動是課堂教學的本質(zhì)反映，其更新與變化的成效是反映鄉(xiāng)村學校教學過程改進效果的重要指標。從文化學角度來說，鄉(xiāng)村學校的課堂中師生互動行為的改進至少可從三個方面著力進行：一是從實質(zhì)上賦予師生互動以文化內(nèi)涵。首先，應該肯定的是師生互動行為本就是一種特殊的文化;其次，基于鄉(xiāng)村文化的思維來解決師生互動問題更容易令鄉(xiāng)村學生接受;最后，賦予教師互動行為以文化意蘊，能為人們深入揭示鄉(xiāng)村學校教師課堂互動行為的本質(zhì)內(nèi)涵提供一種新的分析視角。文化差異是師生互動的基礎，一方面，師生的文化系統(tǒng)有差異，因為同處于課堂教學中的教師和學生由于雙方處于不同的文化背景，具有不同的文化系統(tǒng)，以致在教學交往過程中容易產(chǎn)生沖突或共生的現(xiàn)象[17];另一方面，師生的文化存在方式有差異，由于學生的文化形成和發(fā)展具有不穩(wěn)定性，其與教師的相對穩(wěn)定性文化形成鮮明對比，以致其為師生的互動交流提供了空間和條件。二是于課堂實踐中積極探索師生互動文化。師生互動文化主要涉及師生互動的目的文化、內(nèi)容文化、過程文化、方式文化、評價文化和環(huán)境文化等。三是從互動環(huán)境方面營造師生互動的文化氛圍。一方面，建立良好師生關(guān)系是師生有效互動的前提，良好師生關(guān)系能增進師生之間的彼此了解、溝通和信任;另一方面，創(chuàng)設開放型互動情境能突破師生僅就文本進行理解的傳遞式教學的局限，師生可以就教學內(nèi)容進行開放性的討論、交流和吸收，從而達到頭腦風暴之效;再一方面，掌握一定的互動方法能提高師生互動的效率。比如，師生都能熟悉文化形成的“濡化”和“涵化”方式，對作為一種特殊文化的師生互動具有很好的幫助。

5.突顯教學活動的文化功能，助推鄉(xiāng)村學校教學過程改進

突顯教學活動的文化功能可有效推進鄉(xiāng)村學校教學過程改進。針對教學活動與教學文化的特殊關(guān)系，教學活動的文化功能主要體現(xiàn)在兩個方面：一是教學活動的文化適應功能。即教學活動的展開需要文化理念的指導;教學活動的組織需要滿足文化的基本條件和要求，等等。二是教學活動的文化創(chuàng)生功能。教學活動過程不僅基于已有文化理念進行活動設計，運用已有文化解決活動中的實際問題，更重要的是它也是文化的創(chuàng)生過程，即教學活動過程中通過活動的設計、實施和評價，由于新的元素的不斷注入，使得教學活動文化自覺與不自覺地實現(xiàn)自我更新。當然，在突顯教學活動文化功能的實踐中，也應注意三個問題：一是區(qū)別教學活動與教學文化的本質(zhì)含義。雖然教學活動屬于一種文化，具有文化屬性，但絕不能將教學活動與教學文化等同起來，二者既有共性含義，也有個體特性，即二者表達教學的側(cè)重不同。二是教學活動滲透的文化內(nèi)容應是有選擇性的，不能一概而論。雖然文化本身不具有好壞之分，但不同文化內(nèi)容的存在方式、適應環(huán)境和條件都是有差異的。因此，教學活動設計與實施，應該根據(jù)實際需要選擇性地回應“三類”文化融會之后的學校文化。三是文化不是包治百病的全能藥方。由于文化自身的有限性，決定了文化在支持和引領教學活動過程中自然存在一定局限，以致文化不是解決教學活動問題的唯一途徑。認識到這一點是非常重要的，只有如此，方能更好地發(fā)揮文化的教學功能。

6.強調(diào)問題解決的實踐文化，助推鄉(xiāng)村學校教學過程改進

運用教學內(nèi)容于生活實踐的活動作為鄉(xiāng)村學校教學過程改進的重要維度之一，以此為切入點進行教學過程改進自然是行之有效的策略。具體而言，可通過重點強調(diào)問題解決的實踐文化，而有效推進鄉(xiāng)村學校教學過程改進。一般來說，運用教學內(nèi)容于生活實踐的目的，主要是幫助學生解決生活實踐中的實際問題。對此進行的文化學分析，我們謂之為教學實踐文化。首先，就教學實踐文化的概念內(nèi)涵而言，它是教學過程中教師指導學生將教學內(nèi)容運用于生活實踐的行為過程中所形成的教學文化，也是由課堂教學延伸到生活實踐而形成的與課堂文化相對應的實踐文化，更是基于理論學習而產(chǎn)生的實踐文化。其次，就教學實踐文化涉及的類型來看，其主要涉及指向教學運用的文化，指向問題解決的文化，以及指向教學與實踐的內(nèi)在關(guān)聯(lián)的文化。這三者共同構(gòu)成了教學實踐文化的三個維度。另外，有一個特殊因素就是教學實踐的主體文化，其貫穿于教學實踐的三大文化類型之中，直接影響著三大文化的形成和發(fā)展。最后，就教學實踐文化形成過程的影響因素而言，教學實踐文化至少受五個因素的影響：一是受教學理解深度的影響，其反映的是學生對教學內(nèi)容的把握情況，或者說是學生應對教學實踐的準備情況。二是受教師引領方式的影響，教師多年的實踐經(jīng)驗和看待問題的視域優(yōu)勢在指導學生進行教學實踐過程中發(fā)揮積極作用。三是受學生主觀能動性發(fā)揮程度的影響，這是影響教學實踐成效的決定性因素，也是踐行學生中心教學理念的集中體現(xiàn)。四是受生活實踐問題難易程度的影響，通常情況下應對難度較大的實踐問題時，其挑戰(zhàn)性就會大一些，師生付出的教學努力也會多一些。五是受教學內(nèi)容與生活實踐匹配程度的影響，二者的關(guān)聯(lián)性越大，教學實踐效果會越好。教學實踐中，應努力做到使教學內(nèi)容與生活實踐充分結(jié)合起來，這是幫助學生在掌握知識的同時，生成個性化意義的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

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A Study on the Improvement of Teaching Process in Rural Schools from the Perspective of Culture

SHI Guiju， DU Shangrong

（College of Teacher Education， Guizhou Normal University， Guiyang， Guizhou， China， 550025）

Abstract：The improvement of teaching process is the most important part to improve the quality of basic education， and it is also the core problem faced by current rural schools. The teaching process improvement of rural schools should be combined with the regional characteristics of rural area， to show its cultural attributes. Its analysis logic has three aspects： there is consistency of cultural thinking mode and teaching process improvement behavior mode; the teaching process improvement behavior of rural schools is a special culture; the teaching process improvement of rural schools provides fields and nutrients for the practice of cultural concepts. Content design， class rules， teaching process， teacher-student interaction， activity design and teaching application are the analysis dimensions of teaching process improvement in rural schools. It can help to improve the teaching process of rural schools by reshaping the cultural connotation of teaching design， revealing the cultural rules of class teaching， entitling teaching the cultural connotation， constructing the interactive culture between teachers and students in the classroom， highlighting the cultural function of teaching activities and emphasizing the practical culture of problem solving.

Key words：perspective of culture; rural schools; improvement of teaching; improvement of Teaching Process

（責任編輯：楊 波）

收稿日期：2021-03-12

基金項目：

貴州省教育改革重大招標項目“信息化環(huán)境下貴州中小學課堂變革機制研究”（2018ZD007）。

作者簡介：

施貴菊，女，貴州畢節(jié)人，貴州師范大學教師教育學院講師。研究方向：發(fā)展與教育心理學。

杜尚榮，男，貴州沿河人，博士，貴州師范大學教育學院教授、博士生導師。研究方向：課程與教學論。