劉利

◆摘? 要：通過“意義學習”視角下高中歷史學習意義建構(gòu)策略，可有效提升高中歷史學習有效性?！耙饬x學習”視角下高中歷史學習意義建構(gòu)策略：一、賦予歷史知識以時代意義;二、從初高學段歷史學科能力要求著手，幫助學生獲得新技能;三、從初高學段歷史學科內(nèi)容銜接入手，幫助學生獲得新知。從學習視角，幫助學生建構(gòu)高中歷史學習的意義，使學生通過有“意義”的學習，提高學生高中歷史學習獲得感和學習有效性。

◆關(guān)鍵詞：歷史學習;意義建構(gòu);有效性

在高中歷史教學中，教師對學情關(guān)注不充分，導致在高中歷史學習中，學生的學習動力不足等問題。根據(jù)奧蘇貝爾意義學習理論，意義學習產(chǎn)生的條件之一是學習者表現(xiàn)出有意義學習的學習心向。[1]在此，我們從“意義學習”視角，探討激發(fā)學生歷史學習主動性和提高教學有效性問題。

一、學習的目的——獲得新知

根據(jù)（美）戴維·保羅·奧蘇貝爾（David Paul Ausubel）“意義學習”理論，意義學習就是習得新意義。習得新意義是意義學習的最終結(jié)果。學習者獲得新意義，即是經(jīng)歷、完成了一個有意義的學習過程。[2]學習者都希望通過學習獲得新意義。通過對近500節(jié)高中歷史課觀察，發(fā)現(xiàn)高中歷史教師普遍關(guān)注學科知識，較少從學生角度考慮學習知識的意義。尤其較少考慮在初中歷史學習的基礎(chǔ)上，高中歷史學習能獲得哪些新意義？

二、“意義學習”視角下高中歷史學習意義建構(gòu)策略

在《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（下文簡稱“新課標”）指出：高中歷史課程“是在義務(wù)教育歷史課程的基礎(chǔ)上”[3]的進一步學習。高中歷史教師應關(guān)注學生初中學習基礎(chǔ)，幫助學生在高中歷史學習中獲得新的、有意義的知識。否則，高中歷史教學就可能重復初中歷史學習過的內(nèi)容或停滯在初中歷史學習能力層次水平，學生很難獲得新知。如在初中《世界歷史》（九年級上冊）《封建時代的歐洲》學習時，初步了解了歐洲封建時代政治、經(jīng)濟、文化等基本情況。在學習高中《中外歷史綱要（下）》第3課《中古時期的歐洲》中，應獲得哪些有意義的新知呢？

意義學習過程的本質(zhì)就是將符號表示的新觀念（學習任務(wù)）與學習者的原有知識（認知結(jié)構(gòu)中某一特定學科知識）建立起一種非任意的、實質(zhì)性的聯(lián)系。[4]高中歷史教師應從“意義學習”視角，幫助學生建構(gòu)有“意義”的學習，使學生獲得有意義的新知。經(jīng)過實踐探索，有效建構(gòu)高中歷史學習意義的策略主要有三項：

（一）賦予歷史知識以時代意義

新時代需要有意義的歷史學習，歷史學習者需要獲得歷史知識新時代的意義。學習者只會在信息里找尋對于滿足人們向他提出的要求有價值或有意義的東西。只有當信息對他具有時代意義時，他才會占有這一信息，并修正自己的思維系統(tǒng)。[5]因而，高中歷史教師首先要考慮的問題應是學習歷史知識的意義。只有當學生認識到所學歷史知識對自己有意義，學生才會全身心投入到歷史學習中。因而教師應從學生視角出發(fā)，賦予歷史知識以時代意義。

如學習高中歷史《中古時期的歐洲》，古代歷史如何才能具有時代的意義呢？需要教師有時代的敏銳感，以歷史的思維及時總結(jié)和把握當今社會時代特征。

當前，各行各業(yè)都高度關(guān)注“管理效益”，這在本質(zhì)上是追求管理智慧。歷史是研究人類社會及其發(fā)展的一門科學，在研究人類管理智慧方面是歷史學科的優(yōu)勢。結(jié)合本單元課標難點“認識中古時期多元的世界文明”，該課主要是認識中古歐洲社會狀況，重點應在“西歐封建社會”這一節(jié)，從社會管理智慧視角，引導學生從西歐封君封臣制度、莊園與農(nóng)奴制度等方面，全面了解西歐封建社會管理架構(gòu)及其職能，從中感悟西歐封建社會的管理智慧。汲取歷史管理智慧，并將歷史管理智慧運用到認識當今世界治理、班級管理、個人管理等方面。讓中古歷史的學習具有了時代的意義，從而激發(fā)了學生歷史學習主動性，提高了歷史學習效率。

（二）從初高學段歷史學科能力要求著手，幫助學生獲得新的技能

學科能力要求主要依據(jù)課標確定。通過對《義務(wù)教育歷史課程標準（2011年版）》中對《封建時代的歐洲》的內(nèi)容要求分析，可知在初中學習“封建時代的歐洲”時，要求學生通過學習典型史實，了解歐洲封建時代的基本情況，從微觀視角了解歐洲封建時代的狀況。

高中歷史新課標對《中古時期的歐洲》內(nèi)容要求：1.16? 中古世界的多元面貌：通過了解中古時期歐亞地區(qū)的不同國家、民族、宗教和社會變化，以及世界其他地區(qū)的社會狀況，認知這一時期世界各區(qū)域文明的多元面貌。[6]新課標要求學生通過了解中古歐亞不同地區(qū)的社會狀況，認識多元的世界文明。要求學生從世界宏觀視角，認識中古時期多元的世界文明。從而明確了初高不同學段的歷史能力要求，在高中歷史教學設(shè)計中，應據(jù)單元“中古世界的多元面貌”主題，從世界宏觀視角，引導學生掌握“中古時期的歐洲”在經(jīng)濟、政治和社會結(jié)構(gòu)等方面整體狀況，把握社會總體特征。與同期的亞洲、非洲與美洲等不同的古代文明相聯(lián)系，認識到中古時期世界文明多元的面貌。本單元側(cè)重引導學生認識中古時期不同地區(qū)文明各自的特點，形成“世界文明多元”的歷史認識。幫助學生在掌握“了解、知道”的初中學科能力基礎(chǔ)上，通過高中歷史學習獲得了“對比分析、整體認知”的歷史學科關(guān)鍵能力和思維?！皩Ρ确治觥笔侨祟愓J識世界的重要思維方式，是學會發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的重要思維方法?！罢w認知”是把握社會發(fā)展大勢的重要思維方式。通過從初高學段歷史學科不同能力要求著手，合理制定高中歷史學科能力培養(yǎng)目標，幫助學生在高中歷史學習中獲得歷史學科關(guān)鍵能力和思維方法，有效提升高中學生歷史學習興趣，提升教學有效性。

（三）從初高學段歷史學科內(nèi)容銜接入手，幫助學生獲得新知

在高中歷史教學中，若對初高不同學段歷史學科內(nèi)容要求不清晰，易出現(xiàn)簡單重復初中知識的現(xiàn)象。對學習者先有概念的考慮必須成為一切教育計劃的出發(fā)點。[7]要讓高中歷史學習有不同于初中歷史學習的“味道”（學習時學習者的心里感受和學習獲得感），需要高中歷史教師全面了解學生初中歷史學習狀況，再根據(jù)高中歷史課程內(nèi)容要求，合理設(shè)計教學，才能提升學生在高中歷史課堂的學習獲得感。如學習高中歷史《中外歷史綱要（下）》第3課 《中古時期的歐洲》，通過對初中教材分析，可知學生在初中歷史學習中，了解了基督教興起、封君與封臣、法蘭克王國、查理曼帝國、西歐莊園、城市和大學的興起、拜占庭帝國和《查士丁尼法典》等基礎(chǔ)知識。在學習高中歷史《中古時期的歐洲》時，在知識的教學呈現(xiàn)上，則不宜偏重知識細節(jié)，應從宏觀認識和特征把握方面重點加強。如在學習“西歐封建社會”這一欄目時，可結(jié)合初中歷史學習的封君與封臣、法蘭克王國、查理曼帝國、西歐莊園等知識，注重梳理西歐封建社會結(jié)構(gòu)，認識其特點。從而讓學生在了解了初中史實的基礎(chǔ)上，通過高中歷史學習，進一步認識歐洲封建社會基本特征。為進一步比較認識不同地區(qū)的中古文明奠定基礎(chǔ)，提升高中學生在歷史課堂的知識獲得感。

在學習中充斥著各種情緒，欲望、焦慮、愿望、挑釁、樂趣、愉悅、厭惡等貫穿了整個學習過程。情緒完全應被納入學習之中，它是構(gòu)成學習能力的參數(shù)之一。[8]在高中歷史教學中，激發(fā)歷史學習興趣，從“意義學習”視角入手，通過跨學段的歷史課程研究出發(fā)，建構(gòu)歷史學習新的意義，不斷提升學生歷史學習的獲得感，讓學生在歷史學習收獲中，獲得愉悅感，是當前最值得我們探討的問題之一。

參考文獻

[1][2][4]（美）戴維·保羅·奧蘇貝爾（David Paul Ausubel）著，毛偉譯 盛群力校：意義學習新論——獲得與保持知識的認知論，杭州：浙江教育出版社，2018年6月第1版，第78、79頁.

[3][6]中華人民共和國教育部制定：普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂），北京：人民教育出版社，2020年5月第2版，第1頁、第15-16頁.

[5][7][8] [法]安德烈·焦爾當著，杭零譯，裴新寧審校：學習的本質(zhì)，上海：華東師范大學出版社，2015年7月第1版，第20頁、第28-29頁、第44頁.

本文為廣州市教育科學規(guī)劃2019年度課題“高考綜合改革下高中歷史系統(tǒng)化教學設(shè)計應用研究”（課題編號：201911974）的階段性成果。