楊強勁

摘 要 文言文教學往往是中學語文教學的痛點所在，傳統(tǒng)的語文課堂常因?qū)ξ摹⒀?、意的剝離而削弱對文言文文本價值及意蘊的深度挖潛和整體把握。宣沫老師在《桃花源記》教學中，立足文本，通過營造時空感、倡導誦讀風、錘煉鑒賞力，實現(xiàn)了文言文教學中文言、文本、文學乃至文化的自然融合，也為診治這一痛點提供了教學范式。

關(guān)鍵詞 文言文;文本對話;文言學習;文意解讀

學習了宣沫老師執(zhí)教的觀摩課《桃花源記》，啟發(fā)頗深。尤其是他以此課的教學為例對中學文言文教學做出了一次范式探索。筆者將其概括為“溯源探本，言通文順”。“溯源探本”是教學方式，在保留文言文文本況味的前提下，切中時下文言文教學“言不通”“文難順”的弊端，達到“言通文順”的教學效果。既實現(xiàn)了文言合一，又勾連起現(xiàn)代文與文言文教學的課堂常態(tài)，這既是教學技能，更是教學智慧。具體有以下幾個方面的認識。

一、營造時空之感，凸顯文本對話的深沉價值

在教授本課前，宣沫老師整理了作者陶淵明的年譜，將陶淵明的一生完整地呈現(xiàn)給學生。我們常說：知人論事。只有洞悉人物的生平經(jīng)歷和遭遇，我們才能準確而深刻地把握人物的精神和思想，才能理解人物行文行事背后的深層次原因。

因此，宣沫老師在這份年譜中，重點突出了對陶淵明人格、處世態(tài)度產(chǎn)生較大影響的時間和事件：陶淵明在晉安帝義熙元年（公元405年）八月任彭澤縣令，十一月言“我豈為五斗米折腰向鄉(xiāng)里小兒！”，即解印綬，作《歸去來兮辭并序》;晉恭帝司馬德文元熙元年（公元419年），陶淵明居南山“園田居”作《桃花源記并詩》;宋武帝永初元年庚申（公元420年）陶淵明五十六歲，居南山“園田居”，時年六月，劉裕篡晉，稱宋，即皇帝位，廢晉恭帝為零陵王，改元永初，淵明更名為“潛”，作《五柳先生傳》等。這些補充資料，使一位距今1600余年的人物具備了栩栩如生的形象，從而“活起來”，讓學生在課前預習中獲得對作者的一生較為全面的整體認知，也拉近了學生與作者、與文本的距離，為深入學習文本，展開文本對話奠定了深廣的基礎(chǔ)。

文言文教學若不能通過這種時空之感讓學生帶著欣賞的態(tài)度、敬畏的精神去品讀，則難以激發(fā)學生學習的積極性，當然，也無益于學生感受文本背后折射出的作者深邃的精神光芒。當下的文言文教學正是在這個方面有所缺失，教得淺、教得散、教得單一而機械。可以說宣沫老師通過課前預習環(huán)節(jié)的精妙安排，使得本堂課的教學具備了難以企及的厚度。

二、倡導誦讀之風，承續(xù)文言學習的優(yōu)良傳統(tǒng)

誦讀是我們文言文教學包括古詩教學常用的方法。但讀什么、何時讀、如何讀，則成為誦讀是否有效、能否與文本有機融合的關(guān)鍵。在“讀”的處理上，宣沫老師的做法又體現(xiàn)出了他對文本的深度理解。以第一段誦讀為例，他將學生分成三組，第一組誦讀，第二組關(guān)注字音與句內(nèi)停頓，第三組關(guān)注重音、語氣、語調(diào)、語速等。

關(guān)于誦讀，南宋朱熹的看法是，“要讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要多誦數(shù)遍，自然上口，久遠不忘”。三個小組在誦讀上的分工也是別具匠心的。在誦讀中，字音、停頓的處理體現(xiàn)的是對基本句意、文意的把握，而重音、語氣、語調(diào)、語速等的處理則體現(xiàn)出學生對文本情感、主旨、思想的理解。三組同學各有分工，并且在讀后互相點評，在交流中闡釋自己的理解和誦讀的處理方式，比較不同方式的效果。同時，將誦讀與文本緊緊聯(lián)系在一起。

例如，“中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”一句中的“中無雜樹”如何斷句。有同學認為應(yīng)是“中/無雜樹”，也有同學認為應(yīng)是“中無/雜樹”。爭執(zhí)不下時，宣老師提出，讓學生各自用這兩種斷句完整地誦讀“中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”幾句。通過誦讀，讓學生感知其類似駢文規(guī)整對仗的特點，從而明確“中無/雜樹”的斷句方式，體會其富有節(jié)奏、朗朗上口的語言特點。

涵泳工夫興味長。在課堂上，宣老師沒有泛泛而讀，取而代之的是一個個具體而微、指向明確的讀。比如“忘路之遠近”句中“忘”字的重讀處理，“復前行，欲窮其林”句中“復”“窮”的重讀處理等。因此，每一處讀都能很好地引導學生讀出節(jié)奏、讀出文氣、讀出文意，從而幫助學生加深對文言的理解。

三、錘煉鑒賞之功，形成文意解讀的獨特韻味

在充分誦讀的基礎(chǔ)上，宣沫老師帶領(lǐng)學生進入文本鑒賞的環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)可謂是另辟蹊徑，匠心獨運。作為一則敘述類文本，宣老師的教學呈現(xiàn)了一個有關(guān)敘述視角的解讀思路。例如，在解讀盛情款待漁人部分，宣老師提出“見漁人，乃大驚，問所從來。具答之。便要還家，設(shè)酒殺雞作食”，由前文的漁人視角轉(zhuǎn)換為源中人視角。宣老師提出這幾句連續(xù)無主語，后補充主語讀給學生聽，問學生有何不同。

學生答：連續(xù)無主語，說明“設(shè)酒殺雞作食”一連串的動作是連貫流暢的，是沒有停頓的，充分說明了源中人的熱情好客以及桃花源中淳樸的民風。

宣老師問：補充上主語后呢？

學生答：連續(xù)無主語，句式簡約，補充后破壞了原句的連貫性、緊湊感和流暢度。

更見宣老師文本鑒賞功底的是他設(shè)計的一個問題——桃花源中人究竟因何“不復出焉”？可否在“不（ ）復出焉”的括號中加上一字，表明原因。看似只是增添一字，但增添什么字，取決于學生對文本的深度思考，也能展現(xiàn)出學生的價值取向。經(jīng)過思維的激發(fā)，學生相繼在括號里加上了諸如“敢”“愿”“屑”等字。不同的字加在句子里，完全可以折射出學生的思維路徑和對文本的理解程度。而這個過程就是一個語言表達以及文意鑒賞錘煉扎實的過程。

課堂最后，宣老師披文入情，拋出了兩個問題：一是桃花源到底有沒有？你愿意住嗎？如果有而不愿，如何改造它？二是為什么獨獨是“桃花”？而不是別的什么花。

第一個問題在虛實之間，聯(lián)系到宣老師在課前預習時整理的陶淵明年譜，并藉此引導學生探究陶淵明創(chuàng)作《桃花源記》初衷，讓學生在開放性、個性化的學習體驗中，通過對文本離奇構(gòu)思的把握，感受主題的真實，最終讓學生對陶淵明隱居行為形成一種超越傳統(tǒng)認知的新的解讀——非“消極避世”，乃“人格保全”。第二個問題則是對傳統(tǒng)文化中“桃樹”所具備意蘊的探析。這兩個問題的提出讓本課并非到此戛然而止，更引發(fā)出濡染著濃郁文化意味的文本再讀，從而使得這堂課達到更加具有思想滲透力和文化張力的教學效果，可謂余韻未了。

四、立足共生之道，探尋文言教學的別樣范式

文言文教學需緊緊依托文本，但又不能僅僅局限于文本，它應(yīng)是一個超越時空、自由靈動而又具備特定時代價值的文學樣本和文化形式。

宣老師在設(shè)計本課教學時，沒有局限在對字詞句的講解及對陶淵明關(guān)于理想社會、美好生活圖景的描繪的分析上，而是整體觀察，大膽舍棄，精心切入，小心求證，帶領(lǐng)學生沿著文辭找到文章的源頭，與學生共學共生。

在文意疏通時，他采用多樣化誦讀的教法，不僅在課堂上直接展示，而且給學生留足品味、咀嚼的文本資源，使學生在反復誦讀中把握文言字詞、疏通文意，并且初步體悟難以名狀的文本幽思。在文本分析時，通過切分表述，幫助學生形成整體感知，然后，重點抓住插敘、補敘部分，分析敘述視角的變化，言之有物，思之有根，從而使本課教學呈現(xiàn)出獨特的角度和難得的深度。

整節(jié)課下來，宣沫老師和學生一起從文字到文章，從文章到文化，教學環(huán)節(jié)設(shè)置層層深入，起承轉(zhuǎn)合巧妙，為我們呈現(xiàn)了一種理想化的文言文教學范式，而這一切莫不得益于他自己對文本反復的深入閱讀，他讀出了自己的感受，讀出了自己的理解，讀出了自己的發(fā)現(xiàn)，也讀出了自己的未解，是一段真實的師生共生的學習經(jīng)歷。

《桃花源記》是中學教材中的文言文名篇，因了此文，桃花源在一千多年的時光沉淀中愈發(fā)蘊蓄出一種超越時代和現(xiàn)實的魅力，宣沫老師本課的教學在遵循文言文文本特征的基礎(chǔ)上，充分展現(xiàn)了文言文的語言魅力、文學魅力和文化魅力，給我們思考文言文教學如何與各類文學形式相連通，從而探尋中學文言文教學更加有效的方式提供了很好的范例和啟發(fā)。

[作者通聯(lián)：上海市松江九峰實驗學校]