馬靜?馮展極

【摘要】一流課程建設(shè)是社會發(fā)展的必然要求，是教育強國的價值體現(xiàn)，是強化本科教育的關(guān)鍵。以傳統(tǒng)線下課堂為主的教學模式已無法滿足教學主體的需求和時代的發(fā)展，技術(shù)、思維、方法等方面均需變革。在國家一流課程建設(shè)和疫情防控常態(tài)化背景下，基于新時代技術(shù)如移動互聯(lián)、數(shù)字技術(shù)、人工智能等的高速發(fā)展，聚焦創(chuàng)新課堂教學模式，構(gòu)建線上、線下和線上線下混合的課堂教學新模式，可為新的教育模態(tài)提供指導(dǎo)和借鑒。

【關(guān)鍵詞】一流課程;課堂教學;模式;OBE

【作者簡介】馬靜（1979.06-），女，黑龍江拜泉人，大慶師范學院，副教授，碩士，研究方向：課程與教學論、英語教學;馮展極（1968.11-），女 ，漢族，黑龍江伊春人，大慶師范學院，教授，碩士，研究方向：課程與教學論、英語教學。

【基金項目】大慶師范學院教育教學改革項目“OBE理念下基于‘互聯(lián)網(wǎng)+的‘英語聽力課程教學改革研究”（項目編號：JY1907）;黑龍江省高等教育教學改革重點委托項目“專業(yè)認證背景下卓越教師人才培養(yǎng)‘5Z模式研究”（項目編號：SJGZ20190001）。

近年來，國家通過加強頂層設(shè)計和制度創(chuàng)新帶領(lǐng)我國高等教育進入了發(fā)展新階段，《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》的頒布，明確了要建設(shè)適應(yīng)新時代要求的一流本科課程，逐步形成中國特色、世界水平的一流本科課程體系，構(gòu)建更高水平人才培養(yǎng)機制。意見的總體目標是全面開展一流本科課程建設(shè)，樹立課程建設(shè)新理念，推進課程改革創(chuàng)新，實施科學課程評價，嚴格課程管理，夯實基層教學組織，提高教師教學能力，完善以質(zhì)量為導(dǎo)向的課程建設(shè)激勵機制，形成多類型、多樣化的教學內(nèi)容與課程體系。該意見計劃經(jīng)過三年左右時間，建成萬門左右國家級和萬門左右省級一流本科課程，作為高等教育課程改革方面的綱領(lǐng)性文件，進一步推動了課堂教學模式的改革。高等教育擔負著為國家培養(yǎng)高級人才的重任，但傳統(tǒng)的教學模式已不能很好地滿足新時代社會發(fā)展對人才的需要，因此，有必要探索國家一流課程建設(shè)背景下課堂教學的新模式。

一、研究價值

一流課程的建設(shè)是我國社會發(fā)展的最新訴求，是教育強國的價值體現(xiàn)，是強化本科教育的關(guān)鍵。全面開展一流本科課程建設(shè)，樹立課程建設(shè)新理念，推進課程改革創(chuàng)新，實施科學課程評價，深化教育教學改革，全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量是我國高等教育的核心任務(wù)。而課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量直接決定著人才的培養(yǎng)質(zhì)量。一流課程的建設(shè)引發(fā)了教學的時代變革，但傳統(tǒng)課堂教學模式缺乏與時代需求高度融合、有針對性、符合時代需求的創(chuàng)新模式。本研究將嘗試創(chuàng)新課堂教學模式，構(gòu)建符合社會環(huán)境發(fā)展變化和學生需求的、系統(tǒng)的、可操作性強的課堂教學模式。

目前，以傳統(tǒng)課堂、線下為主的課堂教學模式已無法滿足教學主體的需求和時代的發(fā)展，技術(shù)、思維、方法等方面均需變革。在國家一流課程建設(shè)和疫情防控常態(tài)化背景下，在線教學將從補充或應(yīng)急角色，成為與線下教學并重的教學方式，仍存在需改進的諸多問題，如線上課程教師倉促應(yīng)戰(zhàn)、硬件不足、教師缺乏網(wǎng)絡(luò)教學經(jīng)驗、信息技術(shù)素養(yǎng)不足，線上線下混合課程課堂教學模式不適應(yīng)移動互聯(lián)時代和學生的需求，線下課程的學習過程缺少監(jiān)控等。線上、線下、線上線下混合課程的課堂教學模式亟需創(chuàng)新，需要針對課堂教學模式的重構(gòu)研究。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

系統(tǒng)完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，但在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。

國外對于“課堂教學模式”這一概念與理論的研究始于20世紀50年代。隨著科學技術(shù)發(fā)展，教育面臨著新的科技革命的挑戰(zhàn)，促進人們利用新的理論和技術(shù)去研究學校教育和教學問題，在教育領(lǐng)域出現(xiàn)了許多的教學思想和理論，與此同時，也產(chǎn)生了許多新的教學模式。據(jù)喬伊斯和韋爾1980年的統(tǒng)計，教學模式有23種之多。其中，影響較大的模式包括：基于Herbart（1806）理論的“四段教學法”模式，以傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)基本技能為目標，強調(diào)教師的指導(dǎo)作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權(quán)威性;20世紀70年代依據(jù)皮亞杰和布魯納的建構(gòu)主義的理論生成的探究式教學，注重學生的前認知和體驗式教學，培養(yǎng)學生的探究和思維能力;Palincsar（1982）提出的交互式教學，旨在改善學生閱讀和自我監(jiān)控能力;Butler & Winne（1995）提出了自主學習模式，其“七段”教學論模式主要依據(jù)信息加工理論，非常注重元認知的調(diào)節(jié)，利用學習策略對學習任務(wù)進行加工，最后生成學習結(jié)果?？梢哉f，國外對于課堂教學模式的研究發(fā)展，學生的主體地位得以體現(xiàn)，學習的積極性得到增強。

國內(nèi)對課堂教學模式的相關(guān)研究始于21世紀80年代。知網(wǎng)顯示，劉知新（1982）首次對化學課堂教學模式進行了探討，認為一定要重視誘發(fā)學生的學習興趣和動機，通過他們的感官，采取多種方法促使他們深入理解學習對象。隨后的相關(guān)研究多集中在國外相關(guān)理論的本土化研究。隨著信息技術(shù)發(fā)展，國內(nèi)學者對翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式開展了熱烈討論，張金磊等（2012）指出在翻轉(zhuǎn)課堂中，信息技術(shù)和活動學習為學習者構(gòu)建出個性化協(xié)作式的學習環(huán)境。此后，國內(nèi)學者展開了基于MOOC、SPOC+數(shù)字化教學資源平臺等的相關(guān)研究。近年來，針對高等教育教學出現(xiàn)了較多的課堂教學模式探索，如楊淑萍（2015）首次聚焦對分課堂教學模式及其師生角色進行了分析，認為對分課堂教學模式是針對當前大學課堂教學之困境而提出的一種新的教學模式，該模式將講授模式和討論模式相結(jié)合，主張在教學時間分配上教師講授和學生討論各占一半。國家在開展一流課程建設(shè)后，國內(nèi)學者迅速開展了熱烈探討，如羅元梅（2020）在OBE理念的指導(dǎo)下，從課程設(shè)置、課程目標、教學方法和評估體系等方面研究探索了大學英語聽說教學模式的改革和實踐路徑。但相關(guān)研究多以個別課程為案例，缺少普遍適用的課堂教學模式。

通過對比分析國內(nèi)外課堂教學模式的研究，可以發(fā)現(xiàn)學者們都在探索各具特色的模式，而國內(nèi)大多為個案研究，針對傳統(tǒng)課堂教學模式的研究較多，尚缺少一流課程建設(shè)背景下的普遍適用的課堂教學模式。在新的時代背景下，應(yīng)盡快更新課堂教學模式。

三、一流課程建設(shè)背景下課堂教學模式重構(gòu)研究

一流課程的建設(shè)需要進行系統(tǒng)化教學改革，亟需與之匹配的課堂教學新模式。以一流課程建設(shè)為背景重構(gòu)的課堂教學新模式，可圍繞教學內(nèi)容、教學時間、教學設(shè)計、教學監(jiān)控、信息技術(shù)等方面展開研究，聚焦時代需求，創(chuàng)新理論與實踐，將建構(gòu)主義理論與OBE理念等理論進行交叉融合，并提出具體的教學設(shè)計和教學步驟，充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”背景，基于MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂等教學模式，反向設(shè)計、正向?qū)嵤?，關(guān)注教學主體、轉(zhuǎn)變教學觀念，改革課堂教學模式，以終為始，以成果產(chǎn)出為導(dǎo)向，從理論層面論證創(chuàng)新課堂教學模式的可行性與必要性，從實踐層面構(gòu)建具體教學模型，進一步形成系統(tǒng)性、可操作性強的線上、線下、線上線下混合課程的課堂教學新模式，以促進人才培養(yǎng)質(zhì)量提升?？蓢@以下三個關(guān)鍵點展開：

第一，明晰國家一流課程建設(shè)目標：順應(yīng)環(huán)境，重構(gòu)思維。國家一流課程建設(shè)對高等教育提出了新的要求：重視課程學習，加強課程建設(shè)，提高課程質(zhì)量，不僅要求建立更為科學、完善的課程體系，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，更新教學內(nèi)容，更需要改革課堂教學模式，使學生通過課程學習，更好地獲得專業(yè)知識，培養(yǎng)創(chuàng)新能力與實踐能力。在互聯(lián)網(wǎng)普及和數(shù)字技術(shù)高速發(fā)展、教育迅速走向“智慧化”的生態(tài)環(huán)境下，研究者需要明晰課程建設(shè)總體目標、順應(yīng)環(huán)境、重構(gòu)思維。

第二，剖析傳統(tǒng)課堂教學模式利弊：傳承精華，揚長避短。傳統(tǒng)課堂教學積累了優(yōu)秀的經(jīng)驗，但多以線下教學為主。教師是活動的中心，學生只是參與者，教師憑借自己對知識點的理解程度決定教學方法，安排具體教學內(nèi)容，考評教學效果。學生主要通過聽教師講授知識，以達到記憶、理解和應(yīng)用。課堂教學模式更加強調(diào)教師的“教”而忽略了學生的“學”，在一定程度上體現(xiàn)了一種“以教定學”的思維模式。時代的發(fā)展需要傳統(tǒng)課堂教學模式作出改變。

第三，構(gòu)建三種課堂教學新模式：交叉融合，創(chuàng)新模式。圍繞教學內(nèi)容、教學時間、教學設(shè)計、教學監(jiān)控、信息技術(shù)等方面提出建議，嘗試構(gòu)建線上、線下、線上線下混合課程的課堂教學新模式：基于成果的線上教學模型——OBL （Outcome-Based Learning），基于目標的線上線下混合教學模型——TBL（Target-Based Learning），基于問題的線下教學模型——PBL（Problem-Based Learning）。

（1）在線上教學模型的應(yīng)用中，教師應(yīng)首先根據(jù)教材分析和學生需求與發(fā)展分析確定課堂學習成果;然后確定根據(jù)這些成果確定需要為學生的課前預(yù)習、課堂學習、課后復(fù)習選取哪些資源;再根據(jù)需要確定授課方式（直播、錄播、微信課程等），同時確定評價方式，最后學生經(jīng)過學習、指導(dǎo)、練習、復(fù)習鞏固等過程取得預(yù)期的學習成果。OBL模型研究的重點在于學習資源的建設(shè)與運用，以及學生成果的輸出與反饋。學習資源建設(shè)為OBL模型提供基礎(chǔ)和平臺，學校、課程組和教師依托網(wǎng)絡(luò)平臺建立數(shù)字化課程教學資源。資源包括用于自主學習的網(wǎng)絡(luò)課程、試題庫系統(tǒng)、在線自測、教學同步答疑系統(tǒng)等。保證教學視頻、課件、課外學習資源等資料全部上網(wǎng)供學生使用。通過平臺發(fā)布通知、作業(yè)、考試、討論、簽到等，以避免課程網(wǎng)絡(luò)資源程式化、趨同化和使用率低的問題。學生的視頻觀看時長與任務(wù)完成次數(shù)等具體情況都能夠直觀清晰地反映在網(wǎng)絡(luò)平臺上。學習資源建設(shè)要求教師對教學內(nèi)容進行整合與拓展，以適于學生的接收方式并呈現(xiàn)給學生。

以英語寫作課程線上教學為例，教師可將課程有關(guān)資源整合后上網(wǎng)，學生按照教學設(shè)計完成學習步驟，最后形成寫作成果。寫作能力輸出訓練可以包括線上討論、詩歌創(chuàng)作、故事創(chuàng)編等系列寫作活動。線上討論活動和寫作練習通常根據(jù)每個單元的話題開展。學生經(jīng)過課上的語言訓練和思維訓練，有了一定的語言和思想的“支架”，加上在課后進行鞏固和反思，普遍能在討論中運用英語的典型邏輯結(jié)構(gòu)和語篇結(jié)構(gòu)，并嘗試在寫作中較清晰地表達觀點。

（2）線上線下混合教學模型以“目標驅(qū)動式翻轉(zhuǎn)課堂”的形式呈現(xiàn)，能夠有效培養(yǎng)學生的自主學習能力。該模型在線上教學模型的基礎(chǔ)上構(gòu)建，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)平臺優(yōu)勢，為學生創(chuàng)造多種輸入和輸出方法;同時，盡量將“被動學習”放在課前課后的自主學習中完成，教師在課堂上創(chuàng)設(shè)情況，增加體驗，促進思考，創(chuàng)造機會積極促進學生的“主動學習”。

以英語聽力課程線上線下混合教學為例，第一步，課前學習：教師將課程相關(guān)圖片、音頻、視頻、習題等發(fā)布在網(wǎng)上，學生進行自主學習，通過微課、預(yù)覽資源等形式在線上學習聽力課程教學材料，掌握基礎(chǔ)信息，為課堂交流做好準備。第二步，課中內(nèi)化：教師在線下課程中，引導(dǎo)學生強化知識，訓練發(fā)音、口語、速記等技能，提升學生邏輯思考和批判性思維水平。第三步，課后復(fù)習：再次強化學習內(nèi)容，完成多種形式的線上、線下任務(wù)，如演講、對話、座談、辯論等。第四步，提交任務(wù)：學生的學習成果如音頻、視頻、聽力筆記等上傳分享至線上平臺，可以生生互評、共同進步，師生互動反饋、協(xié)同學習，也可以在線下課程中擇優(yōu)分享點評。

（3）線下教學模型的使用中，教師通過提煉真實情境下的核心焦點教學問題，引導(dǎo)學生反思教學實踐進行深度探究，從而重構(gòu)思維，創(chuàng)造性地解決教學問題。教師通過真實情境下的核心焦點的教學問題，引導(dǎo)學生通過反思對教學問題進行深度探究，從而重構(gòu)思維，創(chuàng)造性地解決教學問題。

如在英語教學法課程的線下教學中，教師應(yīng)重塑課堂“教與學”的概念內(nèi)涵，以解決問題為主線展開教學活動，課堂設(shè)計需以學生為本，強調(diào)真實情景的深度探究、問題解決能力的生成，借以實現(xiàn)課堂的“預(yù)設(shè)——生成”“接受——探究”“被動——互動”“傳承——創(chuàng)新”的轉(zhuǎn)變，提升學生的教學能力和創(chuàng)新能力。首先引導(dǎo)學生聚焦問題，然后發(fā)散思維、進行反思，在深入探究的基礎(chǔ)上進行思維重構(gòu)和創(chuàng)新實踐。教學過程中要注重應(yīng)用形成性評價，重構(gòu)教學思維，有效實現(xiàn)教育理念、品德、精神的積極改變，實現(xiàn)課程思政育人。

國家一流課程的建設(shè)著重從教學理念的先進性、課程設(shè)計的創(chuàng)新性、課程內(nèi)容與資源的科學性和時代性、教學效果的顯著性等多方面考查課程的“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，高階性要求培養(yǎng)學生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維，實現(xiàn)知識、能力和素質(zhì)的有機融合;創(chuàng)新性要求教學形式具有互動性，學生學習具有探究性和個性化;挑戰(zhàn)度要求課程具有一定的難度，學生需要花費精力認真思考才能完成學習任務(wù)。這些都對課堂教學模式的重構(gòu)提出了更高的要求。在社會環(huán)境大變革的背景下，教育生態(tài)迅速變化，一流課程建設(shè)背景下的課堂教學更應(yīng)與時俱進。在教學實踐中，教育者需要建構(gòu)合適的學習共同體機制，助推教學方式的變革。

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