曹環(huán)

【摘? 要】本研究借助認(rèn)知范疇理論，探究認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)融合的可行性和有效性。范疇化的認(rèn)知模型可歸結(jié)為四大類型：命題模型、意象圖式模型、隱喻模型和轉(zhuǎn)喻模型。本課題研究以《高級(jí)英語(yǔ)3》為依托，以《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯的認(rèn)知要求為引導(dǎo)，以“認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)+云班課”理論及技術(shù)雙賦值模式為框架，以實(shí)證研究為模式，探討英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)中隱喻能力的培養(yǎng)。研究探索出一條在E-Learning 的背景下，教師通過(guò)云班課教學(xué)平臺(tái)，以隱喻思維能力訓(xùn)練為抓手，開展線上線下、課內(nèi)課外相結(jié)合的詞匯混合式教學(xué)路徑。在詞匯意義認(rèn)知、詞匯精準(zhǔn)選擇、詞塊搭配、詞短語(yǔ)句子各級(jí)架構(gòu)及思維創(chuàng)新等層面對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)，有效地提高其語(yǔ)言詞匯意義的隱喻認(rèn)知理解能力和運(yùn)用能力，以有效提高英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生對(duì)詞匯的深層次認(rèn)知和習(xí)得。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知范疇理論;英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生;混合式詞匯教學(xué);隱喻模型

引言

國(guó)內(nèi)外學(xué)者就詞匯教學(xué)在母語(yǔ)及二語(yǔ)教學(xué)中有著舉重輕重的作用已然達(dá)成共識(shí)，比如Wilkins（1972）、Allen（1983）、A. Vermeer（1992）、Lewis（1993）、Harley（1995）、Schmitt & McCarthy（1997）、Zimmerman（1997）、Gass &Selinker（2001）、戴曼純（2002）、濮建忠（2003）、桂詩(shī)春（2005）、劉紹龍（2006）、束定芳（2008）等均強(qiáng)調(diào)詞匯教學(xué)是語(yǔ)言教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，詞匯的掌握是語(yǔ)言聽說(shuō)讀寫譯等層面理解和被理解的關(guān)鍵。

1.英語(yǔ)專業(yè)詞匯教學(xué)要求及現(xiàn)狀

我國(guó)現(xiàn)行的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者在詞匯方面的具體要求，如下：入學(xué)要求（不少于2000詞）;二級(jí)要求（4000-5000詞）;四級(jí)要求（5500-6500詞）;六級(jí)要求（7000-9000詞）;八級(jí)要求（10，000-12，000詞）?？煽闯觯⒄Z(yǔ)專業(yè)學(xué)生要以每年2000-2500次的速度遞增，才能達(dá)到專業(yè)八級(jí)的要求。但詞匯知識(shí)的增長(zhǎng)有質(zhì)和量?jī)蓚€(gè)維度，認(rèn)知詞匯的增加只是詞匯量的增加。勞弗（1998）認(rèn)為詞匯的發(fā)展不只是一個(gè)量的問(wèn)題。詞匯的發(fā)展也不只是熟悉新詞而已，它還包括深化己知詞的知識(shí)，詞匯的深度知識(shí)和詞匯量有著同等重要性。在英語(yǔ)專業(yè)的課程設(shè)置中，沒(méi)有旨在提高詞匯運(yùn)用能力的專門課程，只是在高年級(jí)階段，可以選修英語(yǔ)詞匯學(xué)。詞匯教學(xué)主要通過(guò)基礎(chǔ)英語(yǔ)、高級(jí)英語(yǔ)、閱讀和其他一些課程如文學(xué)、翻譯等課程的教學(xué)順便教授詞匯，帶有較大的盲目性和隨機(jī)性。有研究者對(duì)40名大學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行了一次有關(guān)詞匯教學(xué)的態(tài)度和方法的問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明：盡管大多數(shù)教師都認(rèn)同詞匯教學(xué)的重要性，但只有少部分教師能夠運(yùn)用科學(xué)的方法進(jìn)行詞匯教學(xué)。

同時(shí)，很多學(xué)習(xí)者感覺(jué)在接受性語(yǔ)言能力和產(chǎn)出性語(yǔ)言能力中所面臨的許多困難都是由于詞匯不足造成的。P. Meara（2007）指出，根據(jù)同一語(yǔ)料庫(kù)的統(tǒng)計(jì)，詞匯方面的錯(cuò)誤是語(yǔ)法錯(cuò)誤的三倍。我國(guó)學(xué)者根據(jù)“中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)學(xué)習(xí)語(yǔ)料庫(kù)”（The Chinese Learner English Corpus /CLEC）的分析，得出以下結(jié)論：中國(guó)學(xué)習(xí)者詞匯方面的錯(cuò)誤占到錯(cuò)誤總數(shù)的50%以上，越高級(jí)的學(xué)習(xí)者在句法方面的錯(cuò)誤越少，但是在詞匯方面的錯(cuò)誤卻越多。S. M. Gass也表達(dá)了相同的看法。語(yǔ)法錯(cuò)誤往往導(dǎo)致語(yǔ)法結(jié)構(gòu)理解方面的問(wèn)題，而詞匯方面的錯(cuò)誤會(huì)導(dǎo)致交際活動(dòng)的中斷。詞匯誤用是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者所犯最常見，也是最嚴(yán)重的錯(cuò)誤，會(huì)引起誤解，甚至?xí)?dǎo)致交際失敗。

因此如何促進(jìn)詞匯深度知識(shí)的發(fā)展對(duì)于進(jìn)入到高級(jí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)階段的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者來(lái)講顯得尤為重要。那么教師在促進(jìn)詞匯深度知識(shí)的發(fā)展，提高學(xué)習(xí)者駕馭詞匯的能力方面又能做些什么呢？這需要注重兩個(gè)方面：一是對(duì)詞匯知識(shí)關(guān)鍵要素的認(rèn)識(shí)，二是有效教授詞匯的方法和手段。

2.英語(yǔ)詞匯教學(xué)路徑的歷時(shí)發(fā)展

我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐證明，英語(yǔ)教師已經(jīng)意識(shí)到了詞匯教學(xué)的重要性，教師和學(xué)生都把詞匯的教與學(xué)當(dāng)作重要的任務(wù)。那么核心問(wèn)題就是如何用有效的教法和手段將詞匯知識(shí)的關(guān)鍵要素教授。

歷時(shí)角度來(lái)看，英語(yǔ)詞匯教學(xué)的發(fā)展過(guò)程分為20世紀(jì)90年代前和90年代后兩個(gè)階段。第一階段（Before 1990s）有以下教學(xué)策略：語(yǔ)法翻譯法：1840-1940年在歐洲盛行，是主導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)的主要方法。直接法：19世紀(jì)末出現(xiàn)，是西歐外語(yǔ)教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。聽說(shuō)法：20世紀(jì)40年代產(chǎn)于美國(guó)，理論基礎(chǔ)：結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)和行為主義心理學(xué)。認(rèn)知法：20世紀(jì)60年代產(chǎn)生，理論基礎(chǔ)是心理語(yǔ)言學(xué)。交際法：20世紀(jì)70年代初產(chǎn)于歐洲，理論基礎(chǔ)是社會(huì)語(yǔ)言學(xué)。自然法：1977年，由T. D. Terrel和S. D. Krashen提出。重心是可理解性和有意義的語(yǔ)言輸入，而非說(shuō)出語(yǔ)法正確的句子。

第二階段（After 1990s）有以下教學(xué)策略：詞匯組塊教學(xué)：2000年，出自J. R. Nattinger和J. S. DeCarrico的書Lexical Phrases and Language Teaching。詞匯附帶學(xué)習(xí)（incidental learning）：根據(jù)成本/效益原則（cost-effect principle），詞匯刻意學(xué)習(xí)和詞匯附帶學(xué)習(xí)往往互相補(bǔ)充進(jìn)行。心理詞匯組織教學(xué)研究：A. Collins和M. Quillian提出了第一個(gè)語(yǔ)義層次網(wǎng)絡(luò)（hierarchical network）?？铝炙购吐宸蛱厮梗‥. Loftus）又提出了激活擴(kuò)散模型（spreading activation model）。范疇化理論與英語(yǔ)詞匯教學(xué)：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)及其范疇化理論與外語(yǔ)教學(xué)結(jié)合起來(lái)，產(chǎn)生了一門新的交叉學(xué)科“應(yīng)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)”。范疇化的認(rèn)知模型可歸結(jié)為四大類型：命題模型、意象圖式模型、隱喻模型和轉(zhuǎn)喻模型。

3.認(rèn)知隱喻模型下英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯混合式教學(xué)實(shí)施路徑

3.1 研究現(xiàn)狀及困境

筆者通過(guò)文獻(xiàn)閱讀和在所在高校實(shí)地考察，目前英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯能力很不理想，專八一次性通過(guò)量在20%左右;教學(xué)中常見的詞匯教學(xué)主要有翻譯法、直接法、語(yǔ)境教學(xué)法、詞根詞綴記憶法等等。這些教學(xué)方法普遍歸屬于詞匯教學(xué)發(fā)展史的第一階段，也較淺地涉足了第二階段中的前兩個(gè)教學(xué)方法。實(shí)際田野訪談中，學(xué)生普遍表示目前現(xiàn)行的詞匯教學(xué)法未幫助自己對(duì)詞匯進(jìn)行深層次習(xí)得。為此，本研究以第二階段中最新產(chǎn)生的“范疇化理論與英語(yǔ)詞匯教學(xué)”中的隱喻模型為切入點(diǎn)。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家萊考夫堅(jiān)信，人們是通過(guò)“理想化的認(rèn)知模型”（ICM）來(lái)組織經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的，強(qiáng)調(diào)了在范疇化過(guò)程中人的認(rèn)知能力和想象力的重要性。范疇化的認(rèn)知模型可歸結(jié)為四大類型：命題模型、意象圖式模型、隱喻模型和轉(zhuǎn)喻模型。近些年來(lái)，隱喻能力逐漸發(fā)展成為國(guó)際應(yīng)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)界的焦點(diǎn)話題。Lakoff和Johnson（1980）的《我們賴以生存的隱喻》一書出版，標(biāo)志著概念隱喻理論的誕生，他們對(duì)概念隱喻理論與修辭學(xué)范疇中的傳統(tǒng)隱喻作了比較，提出隱喻現(xiàn)象是人們?cè)谡J(rèn)知世界的過(guò)程中的概念化過(guò)程，從而將其發(fā)展到新的高度，成為認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中的重要組成部分。Laufer（1996）、Boers（2000）均開始研究詞匯的隱喻現(xiàn)象，認(rèn)為學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)詞匯的隱喻意義更容易理解不同文化背景中的語(yǔ)言情境差異。直到20世紀(jì)90年代，我國(guó)的語(yǔ)言學(xué)家們一直把隱喻當(dāng)作一種修辭手段，之后一些語(yǔ)言學(xué)家將西方的隱喻理論引入中國(guó)，才開創(chuàng)了我國(guó)將隱喻作為一種認(rèn)知方式進(jìn)行研究的先河。束定芳（2002，2019）、湯本慶（2002）、蔡龍權(quán)（2005，2016）、胡華芳（2007）、周曉月（2011）、王葵（2013， 2018）、黃呂（2017）均談及將概念隱喻理論應(yīng)用于二語(yǔ)習(xí)得，對(duì)有效提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力的思考。

綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者研究來(lái)看，他們主要從隱喻能力與一語(yǔ)和二語(yǔ)的關(guān)系、隱喻能力的教與學(xué)、隱喻能力與課程類型、隱喻能力與詞匯習(xí)得等方面開展了隱喻能力的相關(guān)研究。綜觀國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果，我們發(fā)現(xiàn)縱然不少外語(yǔ)教師已經(jīng)有意無(wú)意地將隱喻意識(shí)的培養(yǎng)貫穿在教學(xué)過(guò)程的始終，也嘗試著在不同課型和教學(xué)活動(dòng)中著力培養(yǎng)學(xué)生的隱喻能力。然而，目前關(guān)于隱喻能力培養(yǎng)還存在諸多問(wèn)題：

（1）部分教師雖充分意識(shí)到隱喻能力培養(yǎng)在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中的重要性，但欠缺對(duì)隱喻能力的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生的隱喻能力培養(yǎng)更無(wú)從談起，故尚未將其付諸實(shí)踐;

（2）少量先行者雖嘗試著向?qū)W生灌輸隱喻能力的理念，但無(wú)法在教學(xué)環(huán)節(jié)的方方面面從始至終地貫徹下去，更沒(méi)有可供參照的模式和方案;

（3）關(guān)于隱喻能力培養(yǎng)的探討不夠接地氣，對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用有限，理論性的思辨研究較多，實(shí)證性的研究仍顯匱乏。

3.2 隱喻模型在英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)中的實(shí)踐路徑

本課題研究以《高級(jí)英語(yǔ)3》為依托，以《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯的認(rèn)知要求為引導(dǎo)，以“認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)+云班課”理論及技術(shù)雙賦值模式為框架，以實(shí)證研究為模式，探討英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)中隱喻能力的培養(yǎng)。對(duì)促進(jìn)詞匯日常教學(xué)，提高課堂教學(xué)效果的積極作用主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：①利用云班課這一教學(xué)平臺(tái)，將混合式教學(xué)模式引入《高級(jí)英語(yǔ)3》課程詞匯教學(xué)中;同時(shí)通過(guò)云班課平臺(tái)將《英語(yǔ)詞匯學(xué)》精品課程微課選擇性融入，搭建內(nèi)嵌型SPOC，能夠深化學(xué)生對(duì)英語(yǔ)詞匯的理論認(rèn)知，拓展英語(yǔ)詞匯教學(xué)時(shí)空，有效解決課時(shí)不足，學(xué)生人數(shù)多課堂學(xué)習(xí)參與度不高等難題。②《高級(jí)英語(yǔ)3》是一門英語(yǔ)高年級(jí)學(xué)生的專業(yè)必修課程，全面輻射并融合了學(xué)習(xí)者“聽說(shuō)讀寫譯”的英語(yǔ)能力。本次教學(xué)改革中所開展的系統(tǒng)化的隱喻能力訓(xùn)練不僅能有效地改善目前英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯在英語(yǔ)各方面能力實(shí)際使用中存在的用詞直白、準(zhǔn)確度不高、詞塊結(jié)構(gòu)混亂、詞短語(yǔ)句子精準(zhǔn)有效架構(gòu)、母語(yǔ)文化思維與二語(yǔ)文化思維混淆等問(wèn)題，提升學(xué)生詞匯能力，服務(wù)于專業(yè)八級(jí)考試，還能有效地活躍課堂氣氛，提高學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣。③通過(guò)云班課平臺(tái)對(duì)學(xué)生的線上學(xué)習(xí)情況進(jìn)行的實(shí)時(shí)跟蹤記錄和學(xué)習(xí)情況反饋不僅能較好地指導(dǎo)課堂教學(xué)，還有助于以較客觀的數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況展開過(guò)程性評(píng)價(jià)。

（1）教學(xué)改革設(shè)計(jì)思路。為了成功地實(shí)現(xiàn)本研究以云班課為平臺(tái)，積極探索如何通過(guò)開展合理有效的混合式教學(xué)活動(dòng)將隱喻思維能力培養(yǎng)融入到《高級(jí)英語(yǔ)3》教學(xué)任務(wù)之一的詞匯教學(xué)中這一目的，同時(shí)也為了保證本項(xiàng)目研究的順利、有序?qū)嵤?，將依照?qǐng)D1所示的思路實(shí)施研究。

（2）教學(xué)改革實(shí)施路徑。具體來(lái)說(shuō)，在本研究中，我們將嘗試對(duì)《高級(jí)英語(yǔ)3》課堂中的詞匯教學(xué)進(jìn)行以下兩方面改革。首先、嘗試借助云班課平臺(tái)，構(gòu)建并實(shí)施SPOC內(nèi)嵌、線上線下，課內(nèi)課外相結(jié)合的混合式教學(xué)模式?；旌鲜浇虒W(xué)法提倡“要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和e-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢(shì)相結(jié)合，既要充分發(fā)揮教師在教學(xué)過(guò)程中的引導(dǎo)、啟發(fā)和監(jiān)控等主導(dǎo)作用，又要充分培養(yǎng)并調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性?！?/p>

與傳統(tǒng)課堂上以教師講授為主的單一教學(xué)模式及盲目摒棄傳統(tǒng)課堂教學(xué)的早期 e-Learning教學(xué)模式相比，混合式教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)在于，它是有效地實(shí)現(xiàn)了在線學(xué)習(xí)和面對(duì)面學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)際上是建構(gòu)主義、行為主義、認(rèn)知理論等不同教學(xué)理論的有機(jī)結(jié)合。云班課是藍(lán)墨科技推出的免費(fèi)的移動(dòng)教學(xué)助手APP，是基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和移動(dòng)智能設(shè)備開展課堂內(nèi)外即時(shí)反饋互動(dòng)教學(xué)的云服務(wù)平臺(tái)。優(yōu)勢(shì)明顯：能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升其學(xué)習(xí)主動(dòng)性及有效性;操作簡(jiǎn)單方便;便于管理，有助于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)督與評(píng)價(jià)。

其次，嘗試在《高級(jí)英語(yǔ)3》課程詞匯教學(xué)中開展循序漸進(jìn)的隱喻思維能力訓(xùn)練活動(dòng)。隱喻思維能力即認(rèn)知主體通過(guò)已知的、具體的概念來(lái)認(rèn)識(shí)未知的、抽象的概念的能力。具體包括用隱喻進(jìn)行思維的習(xí)慣、創(chuàng)建跨概念域類比聯(lián)系的能力、能夠識(shí)別、理解隱喻意義的能力和創(chuàng)造性地產(chǎn)出隱喻的能力。（任紅鋒，2014）。傳統(tǒng)的英語(yǔ)詞匯教學(xué)認(rèn)為隱喻思維及表達(dá)能力的提高是很難通過(guò)具體的、規(guī)范的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)來(lái)加以保障的，只能依賴學(xué)生自身的長(zhǎng)期積累。

然而，近年來(lái)國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究表明，教師通過(guò)開展有針對(duì)性的隱喻知識(shí)講授、隱喻意識(shí)培養(yǎng)和隱喻能力訓(xùn)練活動(dòng)不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生的英語(yǔ)詞匯隱喻意識(shí)，提高學(xué)生的英語(yǔ)詞匯運(yùn)用中的隱喻使用密度，還有助于學(xué)生利用形象思維、類比推測(cè)來(lái)強(qiáng)化記憶，促進(jìn)其語(yǔ)言各層次的技能和交際能力的提高;隱喻思維能力的訓(xùn)練不僅能有效改變英語(yǔ)詞匯教育“費(fèi)時(shí)低效”的教學(xué)現(xiàn)狀，還能從根本上解決學(xué)生英語(yǔ)詞匯文化認(rèn)知方面的障礙以及母語(yǔ)文化思維與二語(yǔ)文化思維混的問(wèn)題;不僅對(duì)于拓寬思路、感受新知、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維具有重要的認(rèn)知意義，同時(shí)還是培養(yǎng)高素質(zhì)、復(fù)合型、創(chuàng)新型外語(yǔ)人才的關(guān)鍵。

對(duì)文獻(xiàn)研讀的結(jié)果仔細(xì)進(jìn)行整理分析，初步?jīng)Q定在借鑒圖2所示的以云班課為平臺(tái)的《高級(jí)英語(yǔ)3》課程詞匯混合式教學(xué)的基本思路的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際情況進(jìn)行一定程度的改編。開展一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。選取兩個(gè)教學(xué)班級(jí)，一個(gè)班為對(duì)照班，一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。在這兩個(gè)班級(jí)分別采取不同的授課方式，對(duì)照班的《高級(jí)英語(yǔ)3》課程詞匯教學(xué)設(shè)計(jì)仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，按照“講-練-閱-評(píng)”的過(guò)程，即教師通過(guò)課內(nèi)教學(xué)講解詞匯的意義及常見搭配，解讀例句中的運(yùn)用;要求學(xué)生完成聽寫、及其他詞匯運(yùn)用任務(wù)，作業(yè)以紙質(zhì)形式呈現(xiàn);隨后教師對(duì)作業(yè)進(jìn)行逐個(gè)評(píng)閱;最后教師進(jìn)行全班評(píng)述。而實(shí)驗(yàn)班則借助云班課這一教學(xué)平臺(tái)，運(yùn)用新的以隱喻能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的、內(nèi)嵌SPOC、線上線下活動(dòng)相結(jié)合的混合式英語(yǔ)詞匯教學(xué)來(lái)開展教學(xué)活動(dòng)。

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，進(jìn)行學(xué)生詞匯能力和隱喻使用密度前測(cè)。教師通過(guò)“問(wèn)卷星”、“云班課”、“批改網(wǎng)”等平臺(tái)發(fā)布多模態(tài)的測(cè)試任務(wù)，盡可能囊括聽說(shuō)讀寫譯等層面的內(nèi)容，全方位考察學(xué)生在英語(yǔ)詞匯理解及運(yùn)用方面的隱喻識(shí)別和使用能力。比如，通過(guò)問(wèn)卷星發(fā)布匹配《高級(jí)英語(yǔ)3》課程文本的詞匯隱喻知識(shí)測(cè)試，考察學(xué)生對(duì)詞匯隱喻的識(shí)別和認(rèn)知;通過(guò)云班課發(fā)布語(yǔ)音作業(yè)，識(shí)別學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)中的隱喻使用密度;通過(guò)批改網(wǎng)智能評(píng)閱系統(tǒng)發(fā)布相關(guān)的作文題，說(shuō)明標(biāo)題、字?jǐn)?shù)、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容和要求，待評(píng)閱系統(tǒng)自動(dòng)生成序列號(hào)后布置給所任教的兩個(gè)班級(jí)學(xué)生。學(xué)生在課余時(shí)間登陸評(píng)閱系統(tǒng)，通過(guò)填寫個(gè)人信息和輸入相應(yīng)的序列號(hào)完成學(xué)生界面作文的寫作和提交（允許學(xué)生多次提交）。以系統(tǒng)自動(dòng)給出的學(xué)生最后一次提交的作文的成績(jī)作為學(xué)生該次測(cè)驗(yàn)的最終成績(jī)。

本研究運(yùn)用MIP識(shí)別方法對(duì)學(xué)生生成的寫作文本中的隱喻數(shù)量和密度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，通過(guò)隱喻密度的大小來(lái)來(lái)初步衡量學(xué)生實(shí)驗(yàn)前所具備的隱喻能力水平。為了檢測(cè)此輪教改實(shí)驗(yàn)的成果，在進(jìn)行了為期一年的教改實(shí)驗(yàn)之后將對(duì)學(xué)生的詞匯能力和隱喻使用密度進(jìn)行一次后測(cè)。為了保證測(cè)試的信度和效度，后測(cè)中所采用的測(cè)試題目與評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)試手段均與前測(cè)相同。用SPSS數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)工具分析前測(cè)后測(cè)數(shù)據(jù)，撰寫研究報(bào)告。

4.結(jié)語(yǔ)

本項(xiàng)目研究從實(shí)際教學(xué)困境出發(fā)，著眼英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯習(xí)得困境，從認(rèn)知范疇理論角度探討了一條混合式教學(xué)實(shí)踐路徑，即在E-Learning 的背景下，教師通過(guò)云班課教學(xué)平臺(tái)，以隱喻思維能力訓(xùn)練為抓手，開展線上線下、課內(nèi)課外相結(jié)合的混合式教學(xué)活動(dòng)。具體到詞匯認(rèn)知而言，通過(guò)詞匯意義認(rèn)知、詞匯精準(zhǔn)選擇、詞塊搭配、詞短語(yǔ)句子各級(jí)架構(gòu)及思維創(chuàng)新等層面對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，有效地提高其語(yǔ)言詞匯意義的隱喻認(rèn)知理解能力和運(yùn)用能力。將課前備課、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和課后學(xué)生自主學(xué)習(xí)三個(gè)層面將看似抽象且毫無(wú)章法的隱喻認(rèn)知思維能力培養(yǎng)變成一種有“法”可依，有“章”可循的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

參考文獻(xiàn)

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基金項(xiàng)目：2020年校級(jí)科研項(xiàng)目：“云班課”賦值的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)中隱喻能力培養(yǎng)實(shí)證研究——以《高級(jí)英語(yǔ) 3》為例（N2020002）;2019年校級(jí)精品在線開放課程：歡樂(lè)詞匯學(xué)（ZX1923）;2020年浙江省教育廳一般科研項(xiàng)目：新文科視域下高校英語(yǔ)人才ICC“專業(yè)+ 思政”助推培養(yǎng)模式探究（Y202043911）。