王一竹

摘 要：本文以一例真實發(fā)生在高職院校的大學生受教育懲戒而引發(fā)的心理危機事件為例，通過深入分析和研究，探討了高校輔導員面對此類事件時應該如何處置和干預，并進一步提出了針對高職學生受教育懲戒的問題、高職院?？梢蚤_展的解決方案和實施辦法。

關鍵詞：高職學生; 教育懲戒; 心理危機; 輔導員工作

中圖分類號：R395.6? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ?文章編號：1006-3315（2021）5-110-002

不少教育者認為適度的、規(guī)范的、合理的教育懲戒能有效提高教學質(zhì)量，教育懲戒是教育者主動實施的一類意圖引發(fā)受教育者消極體驗的教育管理活動[1]。在穩(wěn)步發(fā)展高等職業(yè)教育的過程中，教育懲戒的有效實施，能更好地推動高職學生成長成才，推進高職教育的不斷優(yōu)化。而輔導員在工作中如何處理由教育懲戒帶來的負面影響，進而引發(fā)的學生心理危機成為新的課題。

一、案例簡介

小張同學是高職院校的大二學生，最近情緒非常低落，缺課情況十分嚴重。輔導員老師了解到這個情況以后，與小張同學進行了深入的談心談話。

小張很清楚自己的缺勤情況十分嚴重，主要是對任課老師有很強的敵意所致。有一次自己穿拖鞋去上課，老師在課堂上對其進行了批評教育，從此總覺得老師對自己有意見。而任課老師并未及時與小張溝通交流，繼續(xù)在課堂上因為他的各種不遵守教學秩序的行為批評他。小張還說，老師不僅在自己班批評他，還在其他班級以他作為典型，批評教育其他班級學生。這讓他感到很難受，在同學中抬不起頭，感覺自尊心受挫。所以他極其不愿意去上課，賴在寢室里睡覺、玩游戲，感覺學習、生活都沒有什么意義。

通過與小張的談話，輔導員了解到他是一個自尊心很強的學生，雖然知道自己有一些不遵守教學規(guī)定的行為，比如遲到、玩手機、不按時完成作業(yè)等，但是依然無法忍受老師的批評教育，對任課老師尤其反感，甚至有很強的攻擊老師的想法。

二、案例分析

綜合考慮，此案例反映的是學生因受到老師的教育懲戒引發(fā)的心理問題，目前表現(xiàn)出情緒低落、攻擊性強等心理特點，這會持續(xù)影響學生的心理健康和學習生活。在本案例中，小張存在一些不合理認知，比如“就算我遲到了，老師也不應該當眾批評我”、“老師明明知道我很難受，故意在其他班級以我為例教育其他同學”等。這些錯誤的觀念，會讓小張自己陷入痛苦和自卑的情緒中無法掙脫，嚴重時還可能引發(fā)師生之間的激烈對抗和一些攻擊性行為。

三、解決方案

（一）主動約談，了解情況

發(fā)現(xiàn)小張最近曠課情況嚴重后，主動關心他的思想動態(tài)和學習情況。在談話過程中，強調(diào)了學校關于曠課的規(guī)定，曠課學時累計到10-19學時，給予警告處分;20-29學時，給予嚴重警告處分;30-39學時，給予記過處分;40-49學時，給予留校察看處分。隨后又通過循循善誘認真詢問他為何不去上課的原因，傾聽小張對于曠課的個人想法和歸因。在談話中引導小張認識到曠課的嚴重性。

（二）多方共情，理性判斷

有著多年的學生工作和心理健康教育的工作經(jīng)驗，輔導員老師在了解了小張的情況后，判斷他十分渴望得到老師的理解。所以在談話中，輔導員使用共情技術(shù)理解小張在遇到被科任老師否定和批評時的失落、厭惡、憤怒等情緒。同時引導小張試著去想一想科任老師在上課過程中，有學生不遵守教學規(guī)定時的情緒感受。讓小張明白，老師的教育懲戒雖有不恰當?shù)牡胤?，但他的初衷是為了用公平的標準?guī)范每一名同學，讓大家在學習上有更多的收獲。

（三）建立目標，持續(xù)監(jiān)督

輔導員與小張一起討論接下來的學習目標，提出要求小張首先做到不再曠課，小張自己也表示認同。接下來，輔導員交給小張一些情緒疏導的方法，針對一些氣憤和低落的情緒，可以每天通過堅持30分鐘-50分鐘的運動，寫“心情日記”、適當?shù)挠螒驃蕵?、參加班級活動等方式來緩解。最后還教給小張適宜的沖突解決辦法，讓他明白，與他人的沖突有協(xié)作、回避、支配、順從等多種解決方案，自己可以從中選取可以接受且認可的方式來處理和老師的矛盾。輔導員也表示，會在接下來的學習和生活中，持續(xù)關注小張的狀況，幫助他完成目標。

（四）合理評估，及時干預

通過對本案例的詳細分析，輔導員發(fā)現(xiàn)，學生面臨的心理危機狀況，和任課老師的教育懲戒關系密切。輔導員及時與該教師溝通，客觀表達了學生在受到公開批評以后的心理狀況的變化和情緒的變化，同時給予了合理的教育懲戒建議。在教育懲戒中，應根據(jù)學生的發(fā)展特點和心理健康水平，把教育懲戒作為學生成長的階梯。任課教師在意識到學生的心理變化后，也充分理解了小張的曠課和違紀行為，愿意配合輔導員工作，一起幫助小張形成良好的學習習慣。

四、經(jīng)驗與啟示

教育懲戒不是簡單地給予處分就能達到效果，因此本研究提出預防—懲戒—干預三級教育懲戒模式，通過系統(tǒng)化的預防干預實踐，促進全體學生學業(yè)和社會性的良好發(fā)展[2]。預防包括教育懲戒專業(yè)隊伍的建設、學生對標準化制度的內(nèi)化、大數(shù)據(jù)的提前預警等舉措。懲戒包括在教育方針政策的指導下，科學實施分類懲戒，凝聚多方育人合力。干預則是高職學生出現(xiàn)違規(guī)違紀行為后，遵循其心理健康水平和發(fā)展特點，不僅關注學生的問題行為，還包括評估其身心健康狀況、人際關系情況、情緒狀態(tài)、自主水平等[3]。

（一）傳授通用策略，促進高職學生能力提升

積極行為支持理論認為在問題行為還未發(fā)生時，開展的干預最為有效，可從源頭上預防問題行為的產(chǎn)生[4]。高職院校通過主題班會、案例研討等向全體學生辨明學校、班級的紀律和規(guī)范化的行為準則，讓學生明確知曉行為邊界。高職院校還可根據(jù)學校發(fā)展的具體情況，制定關于學生學業(yè)、紀律、社會性發(fā)展的量化標準，讓全校師生明確知曉學校規(guī)劃的目標，形成共同的愿景與動力。同時以數(shù)據(jù)作為制定學?？傮w決策和具體干預措施的依據(jù)，對可能引發(fā)的問題行為進行預防，對潛在的受教育懲戒學生進行快速的篩選和分析，降低問題行為的發(fā)生概率。

當前高職院校的教育懲戒工作主要由教務處、學生處和二級學院來執(zhí)行，涉及到宿管人員、班主任、輔導員、心理健康教師等，其專業(yè)化和職業(yè)化水平參差不齊，較難形成教育懲戒的合力[5]。因此高職院校應建立教育懲戒隊伍的發(fā)展機制，及時提供策略性的政策支持，定期開展專業(yè)化的技能培訓，注重對潛在教育懲戒對象的預防和教育。

（二）關注問題行為，實現(xiàn)高職學生分類懲戒

從本案例中發(fā)現(xiàn)，簡單直接的懲戒方式造成了師生關系緊張，學生負性情緒和攻擊行為增加等不利于教育持續(xù)開展的不良后果。這說明，在實施教育懲戒時，學?；蚪處煈獦?gòu)建科學的分類懲戒模式，同時明確告知學生正確的行為模式，將懲戒最小化。尤其對于諸如案例中的高職學生，學習動機不強，自尊心較高，可通過教育和心理干預提高他們的成就動機，激發(fā)學生內(nèi)在潛能，增加誠信教育，引導他們在適宜的行為準則下達成目標。還可通過志愿服務中的學習和勞動過程，讓他們反思自己的錯誤思想和行為。我國高校的志愿服務主要以學生黨員、學生干部、學生志愿者等優(yōu)秀學生為主體，很少涉及違紀學生。在志愿服務中，可發(fā)揮優(yōu)秀學生的傳幫帶作用，讓受教育懲戒的學生在實踐中增強感恩意識、責任意識、勞動意識和奉獻意識，實現(xiàn)綜合職業(yè)能力的發(fā)展。

（三）普及心理知識，及時開展危機干預

本案例中的學生因受到老師的教育懲戒，產(chǎn)生了較強的負面情緒和攻擊性，表現(xiàn)出厭學、曠課等行為問題。究其根本，與自己自信心不足、低自尊等心理狀況有很大關系。高職院校應大力普及心理健康教育，實現(xiàn)心理普測、心理檔案、心理課程、心理教育的全覆蓋。加大對心理健康教師、輔導員、心理委員的專業(yè)培訓，提高專兼職心理健康師生隊伍的心理專業(yè)能力。遇到棘手的心理危機案例，要及時開展專業(yè)督導和轉(zhuǎn)介工作。

同時做好學生心理危機的早期預警工作，對學生心理狀況的變化做到早發(fā)現(xiàn)、早通報、早評估、早治療，快速反應，力爭將學生心理危機消除在萌芽狀態(tài)。對已經(jīng)發(fā)生的心理危機事件，快速及時的進行危機干預。一是建立支持系統(tǒng)，讓學生感受到輔導員和學校的人文關懷，獲得愛和支持。二是建立咨詢系統(tǒng)，讓有心理危機的學生能根據(jù)問題情況，及時尋求專業(yè)的心理幫助和心理治療。三是建立監(jiān)護系統(tǒng)，根據(jù)學生的心理危機程度，實施不同的監(jiān)護措施，和學生家長、醫(yī)院及時取得聯(lián)系，做好學生交接和轉(zhuǎn)介工作。四是建立求助系統(tǒng)，能對危機學生進行開展緊急心理援助，盡力避免嚴重危機事件的發(fā)生。

（四）強化干預措施，形成教育合力

基于本案例中的教育懲戒所產(chǎn)生的心理危機而言，學生的情緒反應可能與他問題懲戒發(fā)生的環(huán)境、父母教育理念、個人行為準則、心理健康狀態(tài)、職業(yè)生涯規(guī)劃等多方面因素有關。那么在教育懲戒的實踐中，為受教育懲戒的學生科學實施心理評估、問題行為矯正、個人成長規(guī)劃十分必要。

高職院?？山⒁詫W校為核心的多維度教育援助中心，開展與當?shù)貓?zhí)法部門、司法機構(gòu)、精神衛(wèi)生機構(gòu)、社區(qū)、家庭等多主體協(xié)同的伙伴合作關系，明確各方主體責任和義務，開展有效的嚴重問題學生的教育懲戒與社會支持，在教育懲戒實施中，多方主體“事先溝通、事中協(xié)作、事后鞏固”[6]，探索最佳的教育懲戒實踐、行為矯正對策以及專業(yè)的技術(shù)援助和咨詢服務[7]，建立多層級、多維度、多功能、多主體的協(xié)同管理長效機制。

總之，對高職學生的教育懲戒可以采取預防—懲戒—干預的三級教育懲戒模式，從源頭上預防問題行為的產(chǎn)生，實施科學有度的分類懲戒措施，加強受懲戒學生的積極行為支持干預力度。立足國情與校情，促進教育懲戒的專業(yè)化發(fā)展，構(gòu)建多主體合力，將教育懲戒與高職學生思想政治教育相結(jié)合，開展科學的分類教育懲戒。

基金項目：重慶市教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度重點課題“基于高職學生心理行為特點的教育懲戒模式研究”（項目編號：2020-GX-159）

參考文獻：

[1]趙國瑞.有效的教育懲戒：從管理活動到教育藝術(shù)[J]中國教育學刊，2020，（2）：87-92

[2]劉艷，蔣索.學校環(huán)境中的積極行為支持——一種可借鑒的心理健康教育模式[J]北京師范大學學報（社會科學版），2016，（4）：20-30

[3]Dunlap， G.， Carr， E. G.， Horner， R. H.， Zarcone， J. R.， & Schwartz， I. Positive behavior support and applied behavior analysis： A familial alliance[J].Behavior Modification， 2008， 32（5）： 682–69

[4]Carr，E.G.， Dunlap， G.， Horner， R. H.， Koegel， R. L.， Turnbull， A. P.， Sailor， W.，? Anderson， J. L.， Albin， R. W.， Koegel， L. K.， & Fox， L.， Positive behavior support evolution of an applied science. Journal of Positive Behavior Interventions， 2002，4（1）：4-16

[5]張瑞.美國兩種常見教育懲戒理論及其對我國高校的啟示[J]當代教育科學，2017，（7）：85-88

[6]李漢學，劉宇佳.中小學教育懲戒及其有效實施[J]教學與管理，2019，（21）：66-69

[7]穆翎.美國公立中小學教育懲戒的改革實踐與價值轉(zhuǎn)變——從“零容忍”到支持性教育懲戒[J]比較教育研究，2020，（9）：45-52