張 琰，宋金玉，白而力

(山西藥科職業(yè)學(xué)院，山西 太原 030012)

教學(xué)評價主要是對教師教學(xué)工作價值的評價，目前大部分高校采用教學(xué)評價指標來衡量教師的教學(xué)水平。學(xué)校采用學(xué)生評教、同行評教、督導(dǎo)組評教三個體系來評價教師的教學(xué)，并且采取了指標體系來給教師打分，以此作為評價教學(xué)優(yōu)差的唯一指標，并將其納入到年終教師考核項目當(dāng)中。本文重點探討教學(xué)評價指標的不足，提出改進思路，促進教學(xué)評價的良性發(fā)展。

1 教學(xué)評價體系

教學(xué)評價體系起源于美國二十世紀二十年代，教學(xué)評價理論豐富、教學(xué)評價實踐活動廣泛。而課堂教學(xué)評價專指在課堂教學(xué)實施過程中對客體對象進行的評價活動，包括教與學(xué)兩個方面。評價指標不僅要關(guān)注教師對課程知識的傳授過程，還要強調(diào)教師在教學(xué)過程中對學(xué)生的尊重與關(guān)心。不單只評價教師教的如何，還要評價學(xué)生學(xué)得如何[1]。

1.1 學(xué)生評價指標體系

20世紀60年代末，學(xué)生評教在全世界大學(xué)廣泛展開運用。目前，我國學(xué)生評教在學(xué)期末開展，已經(jīng)成為教學(xué)質(zhì)量管理的制度之一。它被認為可以端正教學(xué)態(tài)度、規(guī)范教學(xué)行為、促進教學(xué)質(zhì)量的一個法寶。學(xué)生評教分為電子問卷調(diào)查式、紙質(zhì)問卷調(diào)查式、交流座談式等評教方式[2]。學(xué)生是與教師接觸最直接、最密切、最長久的，每節(jié)課都與教師共處一個課堂環(huán)境，最能深切感受到教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)態(tài)度與教學(xué)目標是否達成。

1.2 同行評價指標體系

同行評價指的是同一個教研室、同一個系部的教師進行評價。這也是衡量教師教學(xué)質(zhì)量的一個重要指標。學(xué)校的同行測評指標包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果等一級指標。一級指標下有很多指標細目，按照每一個指標細目進行打分，最后得出總分。

評教對照表

1.3 督導(dǎo)組評價指標體系

督導(dǎo)組評教是教學(xué)評價重要且有效的補充方式，它的形式是聘請校內(nèi)外專家隨機到課堂聽課，對教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點的解決、教學(xué)難點的突破、教學(xué)中的師生互動等環(huán)節(jié)進行指導(dǎo)，并作出診斷性評價[2]。及時幫助教師找到教學(xué)中存在的問題，并加以解決。從而使教師提高教學(xué)質(zhì)量、改善教學(xué)效果。由于督導(dǎo)組專家專業(yè)知識與技術(shù)深厚，具有高職教育理念與良好的教學(xué)能力，能更加準確的對教師的教學(xué)質(zhì)量作出評價，而且評價更加的公正與客觀。相比較同行評教而言，更具有重要作用與意義。

2 教學(xué)評價體系存在的問題

2.1 學(xué)生評教

具體分析學(xué)生評價體系有以下幾個缺點：a)學(xué)生的評價不能客觀的反應(yīng)教師的教學(xué)水平。教師上課時要求嚴格，不讓學(xué)生低頭刷手機，這將會直接拉低教師的評價分數(shù)。如果教師對學(xué)生考勤、考核、考評要求嚴格，學(xué)生抱怨很多。而對學(xué)生課堂管理松、作業(yè)少、考勤考核不嚴的教師，學(xué)生會好評如潮，評價分數(shù)很高[2]。b)學(xué)生對于教學(xué)評價態(tài)度不積極，不少學(xué)生認為反正學(xué)校讓做評價就評價，至于教學(xué)評價的結(jié)果與意義卻沒有多考慮。這直接降低了教學(xué)評價結(jié)果的真實性。c)學(xué)生評價指標的設(shè)置缺乏科學(xué)性，大部分指標僅關(guān)注教學(xué)內(nèi)容是否正確、教學(xué)方法是否靈活多樣、教學(xué)策略運用是否得當(dāng)，而忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果以及學(xué)生的情感需要。評價指標繁瑣，其內(nèi)涵與外延模糊、不清楚，導(dǎo)致評價結(jié)果沒有針對性與指導(dǎo)教學(xué)的意義。

2.2 同行評教

學(xué)校的同行評價采用的是同系、同教研室教師對其他教師的評價，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果四個方面進行評價。但是由于受到私人感情、資歷閱歷、行政身份等因素的影響，導(dǎo)致評價結(jié)果不能公正客觀[1]。

2.3 督導(dǎo)組評教

學(xué)校的督導(dǎo)組評價體系包括督導(dǎo)組評價與各級領(lǐng)導(dǎo)聽課評價，這也是各級學(xué)校普遍使用的一種評價方式。但是專家評價的缺點在于評價的結(jié)果受到專家專業(yè)背景知識的影響較大，不同專業(yè)的專家在對其他專業(yè)的教師進行評價時，容易出現(xiàn)一定的偏差?；蚴羌词故潜緦I(yè)的專家，但是由于對評價的課程不熟悉，也可能會有評價偏頗的情況。而對于各級領(lǐng)導(dǎo)可能會受到行政崗位思維的影響，對一節(jié)課的質(zhì)量進行評價，不能真實反映教師的教學(xué)水平[2]。

3 教學(xué)評價改進的思路

教學(xué)是一個教學(xué)相長的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)兩方面互相促進，共同提高。因此，教學(xué)評價應(yīng)該遵從以下幾個原則。

一是教學(xué)評價“以學(xué)生為本原則”。教學(xué)的對象是學(xué)生，因此教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生在課堂上是否有收獲，有多少收獲，這是教學(xué)的目標與根本任務(wù)。那么課堂教學(xué)也應(yīng)該以學(xué)生學(xué)習(xí)效果是否達到預(yù)期的目標來進行衡量。評價前需要對學(xué)生進行評價指標的輔導(dǎo)，提高學(xué)生評教能力，評價時需要學(xué)生真正參與教學(xué)評價，切實對課堂教學(xué)做出客觀、公正、準確的評價。能夠原汁原味的反映出課堂教學(xué)的真實情況，這樣的教學(xué)評價才能關(guān)注學(xué)生的發(fā)展需要，真正做到以學(xué)生為本。

二是教學(xué)評價“關(guān)注教師發(fā)展的原則”。課堂教學(xué)評價最終的目的不是給教師評定一個優(yōu)劣等級，評價教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，而是通過教學(xué)評價促進教師的自身發(fā)展。教師對教學(xué)評價反饋的問題和不足加以改進，通過改變教學(xué)手段，創(chuàng)新教學(xué)方法，不斷提高教學(xué)質(zhì)量，從而達到教學(xué)效果。

三是“建立科學(xué)的評價指標原則”，由于教師處于職業(yè)生涯的不同階段,分類分層次設(shè)置評價指標[2]，使得教學(xué)評價更科學(xué)、更公平，更能反映出教師的教學(xué)水平。而且評價指標要細化、要有本學(xué)院的特點，不可完全照搬其他學(xué)院的教學(xué)評價指標。

4 創(chuàng)新教學(xué)評價的方法

筆者認為應(yīng)該分類分層次設(shè)置評價指標，按照專業(yè)不同、學(xué)科不同、職稱不同進行分別設(shè)置合理指標。比如以實訓(xùn)為主的技能型課程，就要設(shè)置技能操作的相應(yīng)評價指標。比如是教授的評教指標和助教的評教指標應(yīng)該有所不同。在學(xué)生的評教中要把學(xué)生最終的學(xué)習(xí)效果以及情感需要納入到評教指標中。并且要加大學(xué)生評教指標的權(quán)重，輔以同行評教及督導(dǎo)組評教。在分類分層次細化的指標中，可以運用層次分析法確定各指標的權(quán)值，以確保整個評價體系的科學(xué)性[3]。

總之，教無定法，教師教學(xué)本身就不可能千篇一律，有不同的教學(xué)風(fēng)格、不同的教學(xué)特點，存在著豐富性和多樣性。教學(xué)評價的終極目標也是為了使教師更快的提高教學(xué)水平。因此，在建立科學(xué)的評價指標的基礎(chǔ)上，把學(xué)生評價、同行評價、督導(dǎo)組評價的權(quán)重加以科學(xué)設(shè)置，把每種評價的缺點盡可能規(guī)避，就能客觀、全面、公平的進行教學(xué)評價，使得評價結(jié)果更有可信度和說服力，使得學(xué)院的教學(xué)評價能夠良性發(fā)展。