張慶順 杜思潔

1 重慶大學(xué)建筑城規(guī)學(xué)院

2 山地城鎮(zhèn)建設(shè)與新技術(shù)教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室

業(yè)主：重慶立達(dá)仁教育管理有限公司

建設(shè)地點(diǎn)：重慶市巴南區(qū)

建筑設(shè)計(jì)：重慶大恒建筑設(shè)計(jì)有限公司

設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)：張慶順、徐陽(yáng)、杜思潔（概念/深化方案）；張慶順、劉毅、周南建（施工圖）；李飛、陳文雪、張穎（建筑）

總建筑面積：34 805.60m2

建成時(shí)間：2019.08

攝影：徐陽(yáng)

1 設(shè)計(jì)理念

自然而然是一種教育理念，也是一種設(shè)計(jì)理念。回歸教育的本質(zhì)在于尊重和培養(yǎng)學(xué)生的主體性，使校園具有開放、多元、交互的開放性特征。重慶巴南巴蜀小學(xué)設(shè)計(jì)主張塑造愉悅、輕松的校園氛圍，通過塑造開放式的建筑空間，促發(fā)“知行合一”的學(xué)習(xí)潛能?？臻g及環(huán)境回應(yīng)場(chǎng)地，自然而不張揚(yáng)；放棄視覺沖擊和夸張?jiān)煨?，形態(tài)清新、簡(jiǎn)潔；空間開放、多義和流動(dòng)，純粹中蘊(yùn)含變化、靜謐中彰顯動(dòng)感。

2 回應(yīng)場(chǎng)地的整體構(gòu)思

2.1 與環(huán)境的契合關(guān)系

設(shè)計(jì)構(gòu)思來自于對(duì)整體環(huán)境的真實(shí)把握，學(xué)校面對(duì)城市開放，構(gòu)成南北延伸的軸線，將城市環(huán)境有機(jī)融入?？傮w布局利用場(chǎng)地西高、東低的地形，將建筑組群布置在西北側(cè)，東南側(cè)的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)自然下沉，整體呈現(xiàn)大開大合的空間感受。學(xué)校大門設(shè)置在南側(cè)橫向干道，緩解了上/下學(xué)集中人流帶來的交通壓力。面對(duì)社會(huì)開放的劇場(chǎng)和圖書館單設(shè)出入口并獨(dú)立使用，車庫(kù)就近設(shè)置。西側(cè)面向社區(qū)設(shè)置家長(zhǎng)和后勤出入口，避免對(duì)南側(cè)主要師生流線造成干擾。

重慶巴南巴蜀小學(xué)以克制和謙讓的姿態(tài)與場(chǎng)地和環(huán)境構(gòu)成清晰的圖底關(guān)系，在曲折蜿蜒的形體中嵌入內(nèi)外兼容、大小不一的庭院，建筑、庭院、綠地、操場(chǎng)在場(chǎng)地中共生。架空平臺(tái)和空中廊道對(duì)外敞開，實(shí)現(xiàn)了多維流動(dòng)與空間界定。校園與周邊高層住宅形成構(gòu)圖平衡，在空間共享的同時(shí)獲得了一方靜謐的天地（圖1，2）。

2.2 與場(chǎng)地的分形適應(yīng)

形體設(shè)計(jì)通過分形適應(yīng)場(chǎng)地創(chuàng)造出新的場(chǎng)地關(guān)系。架空平臺(tái)作為建筑與環(huán)境之間的“中間地帶”，聯(lián)系了校園主入口和建筑的兩個(gè)主入口，消解了建筑與場(chǎng)地的對(duì)立關(guān)系，調(diào)和了場(chǎng)地的高差。抬升的平臺(tái)緩解了校園與城市道路的直接對(duì)接，大門前區(qū)形成具有儀式感的開敞空間，下沉的操場(chǎng)在喧鬧與寧?kù)o之間找到了一種平衡。建筑底層塑造連續(xù)的灰空間，平臺(tái)上層的外廊和露臺(tái)與架空空間相呼應(yīng)，形成自下而上的虛實(shí)過渡。庭院掩映其中，建筑的邊界被削弱，組群建筑輕盈地飄浮在場(chǎng)地之上（圖3）。

建筑造型契合校園空間特質(zhì)，色彩以白色為主，點(diǎn)綴黃色，整體簡(jiǎn)潔純凈。連續(xù)的水平窗配合穿孔金屬板形成富有韻律的立面。北側(cè)的劇場(chǎng)以廊側(cè)灰空間、橫向和豎向格柵屏蔽外部干擾，同時(shí)也帶來室內(nèi)光影的變化，深色表皮弱化了劇場(chǎng)生硬的內(nèi)核，低調(diào)地與環(huán)境融合（圖4）。

3 適應(yīng)開放式教學(xué)的空間組織

3.1 空間結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)小學(xué)教學(xué)樓的空間模式以行列式、封閉院落式為主[1]，重慶巴南巴蜀小學(xué)主張?jiān)诳臻g中組織空間，以非線性布局打破固有僵化的模式，不同類型教學(xué)空間在三維空間中并非簡(jiǎn)單地按照功能機(jī)械堆砌排列，而是通過有機(jī)組織形成功能組團(tuán)，進(jìn)而使多樣的交通網(wǎng)絡(luò)在三維空間中相互聯(lián)系，突破固有盒子建筑緊密排布、“毫無縫隙”的空間模式，體現(xiàn)出隨著形體的展開和折疊的放松狀態(tài)（圖5）。

3.2 教學(xué)單元

1 鳥瞰效果圖

2 回應(yīng)場(chǎng)地的空間環(huán)境及形態(tài)構(gòu)思

3 校園建筑與場(chǎng)地關(guān)系分析

4 建筑局部造型

5 空間結(jié)構(gòu)分析

6 平面圖

7 空間層次及意義

為促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，學(xué)校需要營(yíng)造開放互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境。傳統(tǒng)小學(xué)建筑整齊劃一的教室、單調(diào)冗長(zhǎng)的走廊、等級(jí)分明的年級(jí)空間成為自主學(xué)習(xí)和交互活動(dòng)的壁壘，無形中限制了學(xué)生的創(chuàng)造力和探索力。因此設(shè)計(jì)根據(jù)課程設(shè)置、教師角色、年級(jí)組合形成“教學(xué)單元”，構(gòu)成綜合性學(xué)習(xí)空間。教學(xué)單元通過組織空間要素、模糊內(nèi)外空間界限、弱化空間秩序，使不同年級(jí)的學(xué)生可以相互學(xué)習(xí)，互動(dòng)交流。單元中普通教室均設(shè)置在南側(cè)或東側(cè)，以獲得最優(yōu)采光和景觀朝向，各專用教室、配套功能設(shè)置在北側(cè)或西側(cè)，與普通教室及拓展空間構(gòu)成教學(xué)單元（圖6）。

3.3 教學(xué)空間的拓展

設(shè)計(jì)將小學(xué)教學(xué)空間分為正式教學(xué)空間（普通教室、專用教室、合班教室）和非正式教學(xué)空間（教學(xué)拓展空間、第二課堂空間、公共教學(xué)空間）。設(shè)計(jì)保留教室的基本邊界，在開放交流中保留必要的私密性。各類教室是正式教學(xué)空間的核心，承擔(dān)主要教學(xué)活動(dòng)。重慶巴南巴蜀小學(xué)實(shí)行小班授課制（30～35人/班），普通教室的長(zhǎng)寬按10m×8m設(shè)計(jì)，走廊寬3.6m、層高3.9m，尺度的擴(kuò)大增加了空間活動(dòng)的容納度和可變性。結(jié)合教師角、讀書角、興趣展示等，將課桌分組布置，體現(xiàn)其交互性，減少擁擠和壓抑，配合不同淡暖色調(diào)，營(yíng)造出輕松愉悅的個(gè)性化學(xué)習(xí)空間。年級(jí)、學(xué)科以及師生的距離在教學(xué)單元中被拉近，多種功能與活動(dòng)在此交織。

非正式教學(xué)空間承擔(dān)了學(xué)生在課堂之外的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其針對(duì)性包括以下幾項(xiàng)。

（1）第二課堂空間：設(shè)置在底層和頂層，底層的興趣班可直接聯(lián)系外部空間，便于空間行為的外延；頂層設(shè)置創(chuàng)客空間，獨(dú)立的環(huán)境能保證興趣的專注與連貫。

（2）公共教學(xué)空間：劇場(chǎng)和圖書館獨(dú)處北隅，可對(duì)社區(qū)開放，通過連廊與教學(xué)區(qū)聯(lián)系；家校接待室、檔案室、健身房設(shè)置在西北角，臨近西側(cè)大門和底層興趣班，內(nèi)外兼顧。

（3）路徑交流空間：擴(kuò)大廊道、過廳等空間尺度，并在教學(xué)單元之間形成空間節(jié)點(diǎn)，提供課余活動(dòng)和交流的地點(diǎn)；與具有明確功能的空間相比，交流空間更具多義性，通過空間界定和文化暗示引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)掘空間的可能性，以豐富的體驗(yàn)和感知塑造空間場(chǎng)所，啟發(fā)“情景的產(chǎn)生”[2]。

（4）室外游玩空間：風(fēng)雨操場(chǎng)、庭院空間、操場(chǎng)是孩子們的游戲天堂，5m高連續(xù)的架空空間設(shè)置跑道、球場(chǎng)、攀巖區(qū)等活動(dòng)場(chǎng)地，與操場(chǎng)及庭院空間互相滲透。

4 促發(fā)自主學(xué)習(xí)交流的空間層次及意義

小學(xué)生正處于生理心理快速成長(zhǎng)階段，其行為活動(dòng)具有自發(fā)性與社會(huì)性，但仍受環(huán)境導(dǎo)控。只有當(dāng)空間將其轉(zhuǎn)化為有意義的行為并喚起其情感認(rèn)同、產(chǎn)生空間體驗(yàn)時(shí)，人與環(huán)境的聯(lián)系才能建立起來[3]。設(shè)計(jì)希望建筑能參與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，通過多樣的空間層次豐富學(xué)生的空間體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生參與互動(dòng)、自主學(xué)習(xí)的興趣與動(dòng)力（圖7）。

4.1 路徑空間

空間的引導(dǎo)與體驗(yàn)以路徑作為線索，路徑空間的變化帶來了豐富的空間體驗(yàn)：忽而聚合、忽而開放，忽而室內(nèi)、忽而室外，忽而轉(zhuǎn)折、忽而前行，營(yíng)造出空間導(dǎo)向與迷向兼有的秩序與混沌。交流空間是路徑空間中的節(jié)點(diǎn)空間，提供了多種交互的可能，學(xué)生可以在游廊空間駐留、在架空空間奔跑、在階梯空間看書、在平臺(tái)空間選擇、在天臺(tái)空間眺望，豐富的空間促發(fā)了多種行為的產(chǎn)生。

4.2 教學(xué)空間

正式教學(xué)空間是有組織教學(xué)活動(dòng)的主要空間類型，在教學(xué)單元之外，劇場(chǎng)、圖書館、興趣班、創(chuàng)客空間等非正式教學(xué)空間更具吸引力和啟發(fā)性，學(xué)生可以跟隨空間的引導(dǎo)和提示去探索。

660座的星空劇場(chǎng)為每一個(gè)師生提供了展示與活動(dòng)的舞臺(tái)，上方的圖書館圍繞劇場(chǎng)形成“回”字形空間，構(gòu)建起“圖書館—公共閱讀空間—班級(jí)圖書室”的三級(jí)閱讀空間，學(xué)生可隨時(shí)沉浸在閱讀之中。底層的興趣班及輔助房間相對(duì)集中，結(jié)合庭院和架空空間演繹出空間的層次，加強(qiáng)與外部空間的互動(dòng)；頂層的創(chuàng)客空間以科技、創(chuàng)新、未來作為關(guān)鍵詞，通過動(dòng)感的路徑連接各功能區(qū)，凸顯多彩、明快的科技風(fēng)。

4.3 游玩空間

研究表明，多元豐富的活動(dòng)能使兒童獲得心智感官和身體素質(zhì)上的提升[4]，開放式教育需要更加多元的活動(dòng)空間。巴蜀小學(xué)在設(shè)計(jì)時(shí)預(yù)設(shè)了多種可能事件，并將空間尺度、界面及形式作為線索，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)探索。連廊空間中的Y形柱子由底向上生長(zhǎng)變化，形成了“樹”的隱喻并轉(zhuǎn)化為場(chǎng)所標(biāo)識(shí)，各層的差異性結(jié)合庭院的方位感，能讓學(xué)生在時(shí)空中定位自己。北側(cè)入口空間的小型階梯劇場(chǎng)成為學(xué)生展示自我、交流互動(dòng)的空間，旁邊的涂鴉墻能讓孩子自由發(fā)揮。

架空平臺(tái)提供了室外活動(dòng)的場(chǎng)地，平臺(tái)上下、庭院以及運(yùn)動(dòng)場(chǎng)的活動(dòng)產(chǎn)生聯(lián)動(dòng)、相互刺激，通過室外臺(tái)階參與到其他空間，形成“游園”路線。下沉庭院與架空空間形成一方自由的小天地，學(xué)生可以盡情跑跳、攀爬、游戲，釋放天性，字母形的柱子提供了玩耍、游憩的交互界面，陽(yáng)光和風(fēng)帶來戲劇性的光影效果。屋頂露臺(tái)則是眺望南山的好去處，讓學(xué)生在天地間定位和認(rèn)識(shí)自我。

5 結(jié)語(yǔ)

重慶巴南巴蜀小學(xué)是一次面向開放式教育的研究，設(shè)計(jì)始于對(duì)教學(xué)環(huán)境及教學(xué)空間的思考，也是摒除雜念、回歸本質(zhì)的一次嘗試。設(shè)計(jì)以“自然而然”的理念回應(yīng)建筑與城市環(huán)境的共生關(guān)系，構(gòu)建空間的層次性與關(guān)聯(lián)性，通過塑造游牧的教學(xué)單元和多元的空間體系，增加學(xué)生交互性和自主性，表達(dá)出空間場(chǎng)景與空間主體以及空間行為之間的有機(jī)融合。

圖片來源

圖4，7 實(shí)景為徐陽(yáng)拍攝；其余圖片均由作者自繪。