劉新敏

摘 要：高等學校的教育教學活動是由教育者創(chuàng)設顯性或隱性的教育環(huán)境，有意或無意地通過一定的實踐活動方式對受教育者施加或內或外的作用和影響，同時，受教育者選擇性地吸取影響因素并進行自我消化和成長的過程;以現(xiàn)實的生命個體的具體性、整體性、個體差異性以及發(fā)展變化性為邏輯基點;以全面培養(yǎng)和發(fā)展人的各種潛能為實踐目標，以培養(yǎng)和塑造人的自由精神為價值導向，以重點培養(yǎng)、促成人的自由主體性為價值歸宿。后疫情時代人與自然的關系獲得了新的意義和定位，我國高等學校的教育教學活動的價值選擇和趨向也呈現(xiàn)出了具有時代特征的生態(tài)價值取向，即生命共同體的維度。

關鍵詞：高校教育教學;現(xiàn)實的人;人的自由全面發(fā)展;自由主體;生命共同體

一、我國高等教育的邏輯基點：“現(xiàn)實的人”

“現(xiàn)實的人”思想是在馬克思面臨歐洲最黑暗的國家——德國的歷史背景下、且在一定的思想基礎之上提出并形成的。當時的德國正面臨著在封建制度與資本主義的雙重壓迫下如何解放自身并成為“人”的問題，青年的馬克思試圖通過康德、費希特、黑格爾、費爾巴哈的哲學思想找尋能夠指導革命實踐的理論武器，卻均未獲得滿意的答案。同時，資產階級工業(yè)革命的迅速發(fā)展，生產力的突飛猛進使得物質生產勞動及其所形成的生產關系在社會生活中所起的支配作用日益凸顯。這樣的歷史背景與客觀條件使得“現(xiàn)實的人”的思想具有了前所未有的生發(fā)動力和現(xiàn)實基礎。另外，西方哲學界、尤其是德國古典哲學對人的問題的探討也是馬克思探討人并建構“現(xiàn)實的人”思想理論的發(fā)源地。馬克思揚棄了黑格爾的人就是人的行為的思想，汲取了將人的存在視為一個發(fā)展的過程的合理辯證內核，并在費爾巴哈哲學思想的啟發(fā)下重新使“現(xiàn)實的人”站立起來。之后，馬克思還進行了法學、哲學、歷史學、經(jīng)濟學、人類學等不同領域的研究，“現(xiàn)實的人”思想隨之也逐漸成熟與豐富起來。

1843年，馬克思撰寫《黑格爾法哲學批判》一書時對黑格爾的市民社會與國家的關系進行了批判，提出“現(xiàn)實的人”的概念，并指出，就其本質而言，現(xiàn)實的人不是“人的胡子、血液、抽象的肉體的本性，而是人的社會特質”[1]。之后，現(xiàn)實原因促使馬克思轉向了經(jīng)濟學的研究，但與國民經(jīng)濟學家不同的是，馬克思不僅僅是為了探究經(jīng)濟增長的內在規(guī)律，而更多地是為了在研究經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律的基礎上尋找經(jīng)濟主體間即人與人之間的關系，從而在現(xiàn)實物質條件基礎上發(fā)現(xiàn)科學的解放人的方法與途徑，因此，馬克思采用了哲學的方法來分析經(jīng)濟活動，人通過物質生產實踐活動不僅改造了自然界的原初形態(tài)，滿足了自身物質生活的需求，還豐富了自身的精神世界;同時，將人的力量對象化到生產實踐活動的過程及其產品中，從而在這個對象化的生產活動中直觀自身。概而言之，勞動是人作為類的存在形式，是人作為類存在的本質力量的外在表現(xiàn)，是探究人作為類存在的理論基點。所以，人絕不是一種孤立的存在，而是作為類、作為整體的總體性存在物。當馬克思意識到人的存在方式是自由自覺的類活動即勞動時，“人”的問題也就具有了現(xiàn)實的意義，而不再是抽象的理性、精神或者愛，隨之人的解放問題也就有了現(xiàn)實的思維路徑和解決方向。馬克思利用實踐、辯證發(fā)展、唯物總體以及社會歷史的觀點對人的問題進行分析和研究，為之后全面又科學地闡述該思想做了理論的奠基和鋪墊。

隨著對人的問題研究的深入，馬克思提出了“人的存在即表現(xiàn)”的觀點，即人們在自身的生產生活中表征了人的本質和屬性。人首先是一種客觀性存在，通過社會實踐活動將計劃等思想外化于活動及其產品之中，證明了自身還是一種主觀性存在;其次，人是一種被動的客體存在，更是一種能動的主體存在;再次，人是一種關系性存在。所以，人首先是一種經(jīng)濟存在，然后才有人的總體性存在。人在滿足自身需要的時候產生了新的人之為人的需要，進而產生了生產勞動;在勞動中運用其基本的勞動能力，并逐步實現(xiàn)人的本質力量，改造自身之外的自然界。在從事生產勞動滿足自身需要的活動過程中，人類改變外在自然界的原初形態(tài)，同時也使自身得到了改變，即使人作為類存在的本質性力量獲得了展示，且提升了人的多種能力，豐富了人的思想世界。另外，人在生產勞動中還將人的可能性存在即人作為主體或客體的存在方式變成現(xiàn)實，因為，只有在生產勞動中，客體才能成為一種活的力量成為人的生命機體的延伸，人也才能將自身作為主體的力量進行客體化，進而使客體主體化，完成了人的發(fā)展的螺旋式上升，進而實現(xiàn)能力、社會關系的全面發(fā)展，即獨立自由的社會主體個性的生成。

·高教管理·當前我國高等教育的價值取向研究

以此觀照當前我國的高等教育教學活動就可以發(fā)現(xiàn)，高等學校的教育教學活動是由教育者創(chuàng)設顯性或隱性的教育環(huán)境，有意或無意地通過一定的實踐活動方式對受教育者施加或內或外的作用和影響，同時，受教育者選擇性地吸取影響因素并進行自我消化和成長的過程。而在諸如此類的教育教學活動過程中，每一位受教育者都是一個鮮活的生命個體、一個現(xiàn)實的人，所以，高等教育教學活動以現(xiàn)實的生命個體為邏輯起點。首先，以現(xiàn)實的人的具體性和整體性為基點。每個現(xiàn)實的生命個體都生活在一定的自然環(huán)境和社會歷史進程之中，既表征一定的時代特征，比如，社會的、經(jīng)濟的、政治的、文化教育的各種因素造就了一代人身上獨有的時代特色，“80后”的小虎隊、“90后”的隱性的翅膀、“00后”的成都等等;同時，也兼具一定的時代局限，物質生活的豐?；騾T乏培養(yǎng)出來不同的消費觀念，社會民主化的程度形成了不同的民主平等意識等等。因此，無論馬加爵式的問題學生還是“哈佛女孩”式的優(yōu)秀學生，高等學校的教育教學活動都要從具體的人出發(fā)，從他所生存的時代背景、家庭環(huán)境及一切對其產生影響的因素和條件出發(fā)，也就是從能夠影響每一生命個體的所有因素出發(fā)，將其作為一個完整的生命個體來對待，以生命個體的整體生成和全面發(fā)展為教育教學活動的起點。其次，以現(xiàn)實的人的個體差異性為基點。每一個大學生都是與眾不同、不可復制的，都是自由自主的一個獨立性個體，教育教學活動尤其高等學校的教育教學活動所針對的更是一個個自由自主、能夠獨立把握和決定自我命運和未來的個體，而且建構和諧社會的隱含前提就是承認差異、尊重差異、包容差異、鼓勵差異，高等教育教學目標是要培育構建和諧社會的主體性存在，其目的不是“千人一面”，而是千姿百態(tài)，所以，從現(xiàn)實的人的個體差異性入手，引導并鼓勵學生發(fā)揮優(yōu)勢和長處，找到實現(xiàn)個人價值和社會價值的結合點，做好自己就是對社會的貢獻。最后，以現(xiàn)實的人的發(fā)展變化為基點。每一現(xiàn)實的生命個體都處于不斷地生成過程之中，而且任何教育實踐活動都無法達到預期的至善和盡美，所以，大學生自身的未完成性以及高等教育教學活動的時空局限性給予了每一位受教育者無限發(fā)展的可能和空間。同時，人的需要本性促進其追求自由的全面發(fā)展，所以，以現(xiàn)實的人的發(fā)展變化及其追求發(fā)展變化的需要為基點，方能實現(xiàn)高等學校教育以現(xiàn)實的人為邏輯基點的價值取向。

二、我國高等教育的價值旨歸：人的自由主體性

“我們生來是軟弱的，所以我們需要力量;我們生來是一無所有的，所以需要幫助;我們生來是愚昧的，所以需要判斷的能力。我們在出生的時候所沒有的東西，我們在長大的時候所需要的東西，全都要由教育賜予我們。”[2]因此，作為人類的社會實踐形式之一的教育教學活動，尤其是高等學校的教育教學活動，其邏輯基點是現(xiàn)實的生命個體，且以現(xiàn)實的人為主體并指向主體的實踐活動，所以“要以人的方式對待人，培育理性而自由的主體”[3]。那么，培育自由主體的首要前提和基礎就是推動人的全面發(fā)展。人的自由和全面發(fā)展是人的“類本性”，是一種與生俱來且不可讓渡的固有權利，實現(xiàn)人的自由和全面發(fā)展也就是實現(xiàn)人的“類本性”。發(fā)展是人作為類的一種自覺、自主、自愿的需要，既體現(xiàn)了個體的主觀愿望，又根植于個體所處的現(xiàn)實條件，其具體內涵包括：人的各種潛能的全面發(fā)展，人的社會關系的全面生成，人的自由個性的全面實現(xiàn)。

首先，人的自由全面發(fā)展指的是人的各種潛能的全面發(fā)展。人的潛能獲得全面發(fā)展的基礎和前提，也可以說外部條件，是人的實踐活動的多樣和豐富、以及可變動性，每個人在多樣的社會實踐活動中鍛煉不同的能力，實踐活動的豐富多樣與可變更性為每一個個體全面發(fā)展自身的潛能提供了機會與基礎條件，使每一個個體不再為了謀生而迫不得已只能終身從事一種活動或職業(yè)，進而導致自身片面化的發(fā)展樣態(tài)。人的潛能能夠獲得全面發(fā)展的內部條件就是人自身的條件，那是人的需要的變化與發(fā)展。實踐活動的豐富多樣與可變動性促使人的各種需要的生成與發(fā)展，越是多樣化的實踐活動，人的需要形式就越是繁多，不僅種類繁多，而且層次不等。而且，需要作為人的本性，也是人從事實踐活動的目的，更是人實現(xiàn)潛能發(fā)展進而全面發(fā)展的內在動力。能力的每一次提升都在一定程度上滿足了人作為主體的舊的需要，在滿足舊的需要的基礎上同時產生新的需要，進而促進人實現(xiàn)更深層次、更廣闊空間上的潛能發(fā)展。“人的需要的豐富性，從而生產的某種新的方式和生產的某種新的對象在社會主義的前提下具有何等的意義;人的本質力量的新的顯現(xiàn)和人的存在的新的充實?！盵4]只有豐富的需要結構才能培育出全面的能力體系。

其次，人的自由全面發(fā)展還包括人的社會關系的全面生成。社會關系是勞動實踐活動的展開，同時決定著人的發(fā)展程度。而且，社會關系的全面豐富意味著每一個個體不僅具有社會群體中某個成員的身份，更是表征著個體是一種關系存在。伴隨人類歷史的漫長發(fā)展，社會交往活動的日益頻繁，人與人之間的社會關系也在發(fā)生著歷史性的變化與革新。當人們的實踐活動只限于本部落內，人與人之間的關系也就僅僅表現(xiàn)為本部落成員之間的關系，比如，物品交換關系、共同抵御外敵的關系、爭奪勞動產品等一些簡單的社會關系。生產力的發(fā)展促進了社會分工的出現(xiàn)，進而使得人們之間的關系由原來的簡單變得復雜，由片面變得全面，經(jīng)濟關系、政治關系、文化關系、法律關系、倫理關系、宗教關系等眾多關系隨著實踐活動的發(fā)展日漸發(fā)生并豐富起來，這尤其體現(xiàn)在世界歷史的形成過程中。其中，人與人之間的社會關系首先表現(xiàn)為物質生產交換關系，并在此基礎上努力促使人與人之間的政治法律關系、思想文化關系與道德關系獲得豐富與發(fā)展。當人的各種社會關系日漸豐富與發(fā)展起來，也就意味著人的實踐活動不僅從范圍上得到了極大的拓展，更是從層次上得到了極大的豐富，這種拓展與豐富也就意味著人的各種潛能的全面發(fā)展，各種關系的全面豐富，進而促進人的自由個性的全面生成。

最后，人的自由全面發(fā)展中最為根本的就是人的自由個性的全面實現(xiàn)，即個性和能力在社會交往活動中不再受到異化的限制與壓抑，而是得到完全的展示，并進而促進人的自由個性的實現(xiàn)與創(chuàng)造能力的不斷提升。通過對資本主義私有制的經(jīng)濟學與哲學批判，馬克思指出了實現(xiàn)人的自由個性的現(xiàn)實道路：“無產者，為了實現(xiàn)自己的個性，就應當消滅它們迄今面臨的生存條件，消滅這個同時也是整個迄今為止的社會的生存條件，即消滅勞動……使自己的個性得以實現(xiàn)?！盵5]因為，人唯有實現(xiàn)自由的個性，才能參與豐富多樣的實踐活動，或者在豐富多樣的實踐活動之間隨意變動;也唯有實現(xiàn)自由的個性，才能建構并形成全面且豐富的社會關系;也才能真正談得上人是一種自由而全面發(fā)展的“完人”。馬克思恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中指出：“孩子的發(fā)展能力取決于父母的發(fā)展，存在于現(xiàn)存社會關系中的一切缺陷是歷史地產生的，同樣也要通過歷史的發(fā)展才能消除。甚至連那些桑喬根本沒有談到的天然產生的類的差別，如種族差別等等，也能夠而且必須通過歷史的發(fā)展加以消除?！盵6]所以，無論是潛能的全面發(fā)展、全面社會關系的生成，還是自由個性的全面實現(xiàn)都離不開人類的歷史實踐活動，在實踐活動中現(xiàn)實地、歷史地、逐步地實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展，而且是“每一個”個體的自由全面發(fā)展。

20世紀后半期，提倡人的全面發(fā)展和教育的思想逐步在社會主義社會中實踐開來，人的全面發(fā)展思想也逐步成為了國家制定教育目的的依據(jù)和教育改革的目標。高等學校的教育教學活動是現(xiàn)實的生命個體完成社會化、步入社會的最后的受教育階段，因此，我國高等學校教育教學的價值旨歸更為明確地指向了自由而又全面發(fā)展的社會主體。

首先，我國高等教育教學活動要以全面培養(yǎng)和發(fā)展人的各種潛能為實踐目標，并使其在認識世界、改造世界的對象化活動中得到充分的發(fā)揮與展示。人的潛能的全面發(fā)展意味著人全面地發(fā)展自己的一切能力，并且他全部的才能和力量均在實踐活動中得到發(fā)揮和提升。馬克思指出：“在共產主義的社會組織中，完全由分工造成的藝術家去屈從于地方局限性和民族局限性的現(xiàn)象無論如何會消失掉，個人局限于某一藝術領域，僅僅當一個畫家、雕刻家等等，因而只用他的活動的一種稱呼就足以表明他的職業(yè)發(fā)展的局限性和他對分工的依賴這一現(xiàn)象，也會消失掉。在共產主義社會里，沒有單純的畫家，只有把繪畫作為自己多種活動中的一項活動的人們?！盵7]而且，人的能力的全面發(fā)展指的是：“勞動組織者根本沒有像桑喬所想象的那樣認為每個人應當完成拉斐爾的作品，他們只是認為，每一個有拉斐爾的才能的人都應當有不受阻礙地發(fā)展的可能?！盵8]真正的自由而全面的發(fā)展是以個人的天賦異稟為前提，因而是“人的創(chuàng)造天賦的絕對發(fā)揮”，是“人的內在本質”的“充分發(fā)揮”。

其次，我國高等教育教學活動要以培養(yǎng)和塑造人的自由精神為價值導向，促使人的自由意識的覺醒，進而促進人的自由本性的生成。因為，惟有如此，個體方能真正地獲得解放與自由，成為一個“完人”，從而實現(xiàn)自由地、全面地交往與發(fā)展，形成“自由人的聯(lián)合體”，建構真正的屬于人的共同體。在這樣的共同體中，每一個現(xiàn)實的生命個體都是自身和社會的主人，進而成為一個全面占有自身本質的自由的主體。所以，高等學校的教育教學活動通過培養(yǎng)和塑造人的自由精神，促使其自由意識的覺醒，進而促進人自由本性的生成。即在教育教學過程中引導并促使受教育者成為自己思想和精神的主人，而不是任人擺布與利用的工具，在這樣的基礎之上持續(xù)不斷地追求真理、堅持真理，從而實現(xiàn)人的全面、自由、充分的發(fā)展。

再次，我國高等教育教學活動要以重點培養(yǎng)、促成人的自由主體性為價值歸宿。人的主體性的確立與養(yǎng)成首先就是個體主體性人格的養(yǎng)成，而主體性則是人實現(xiàn)其自由本性的真實根基。換言之，作為人的類本性的自由，只有在作為主體的個體中才能實現(xiàn)。許多藝術家的藝術作品所表現(xiàn)的就是人的形象，雖然形態(tài)各異，但是卻用視覺形式傳達了對人的尊嚴的信念。所以，有學者提出，教育尤其是高等學校的教育教學活動，其本真目的是促進人的自由本性的生成和全面發(fā)展的實現(xiàn)，具體來講就是要促進與發(fā)展人的主體性，促使每一個現(xiàn)實的生命個體均能成為社會歷史發(fā)展的自由主體性存在。因此，高等學校的教育教學活動就是要為受教育者從內在的、外在的種種束縛下獲得解放提供條件和幫助，并在幫助的過程中，尊重受教育者的客觀的身心發(fā)展規(guī)律，弘揚受教育者作為個體的價值和意義，促進受教育者主體意識的覺醒，進而在受教育者自覺、自愿、自主的學習實踐活動中發(fā)展與提升個人的能動性、創(chuàng)造性、自主性等主體性能力。

三、新時代我國高等教育的價值趨向：生態(tài)人

2020年，庚子年春以人們始料未及的方式拉開帷幕，一場突如其來的由新型冠狀病毒（COVID-19）引發(fā)的肺炎疫情給了每個國人一個猝不及防的黑色擁抱，且在極短的時間內以不可阻擋之勢席卷全球，令世人防不勝防。“傳染病疫情一般是指由各種病原體引起的能在人與人、動物與動物或者人與動物之間相互進行傳播的一類疾病，并在一定區(qū)域、一定時間段內形成相當數(shù)量人群的感染，繼而造成社會公眾健康嚴重損害，甚至在一定程度上影響社會經(jīng)濟發(fā)展和社會公共秩序的重大公共衛(wèi)生事件?！盵9]新冠肺炎的突發(fā)使我們不禁聯(lián)想到最近三次重大的傳染病疫情，從2003年的SARS疫情，到2009年的甲型H1N1，再到2020年初爆發(fā)的新冠肺炎疫情。人類自誕生以來一直遭受著各種各樣疾病的困擾，然而最使人感到恐慌的卻是大型的傳染性疾病，因為傳染病傳播速度之快、范圍之廣、造成的危害之大令人隨時都可能面臨失去生命的危險。所以，弄清楚每一次疫情發(fā)生的病原體、發(fā)病機制以及傳播途徑成為了人類防控疫情的關鍵所在。其中，美國科普作家大衛(wèi)·夸蒙就曾提到：“現(xiàn)代醫(yī)學認知的1145種人類傳染性疾病中，有62%是動物源性疾病。以SARS為例，當攜帶病毒的蝙蝠接觸了果子貍，果子貍又被送到野生動物交易市場后，病毒在其體內產生了基因突變，以SARS病毒的最終樣態(tài)登上了人類的餐桌，這給病毒從野生動物侵入人類創(chuàng)造了條件?！盵10]一次又一次的疫情迫使我們人類不得不重新審視和反思人與自然之間的關系。

早在一個多世紀之前，恩格斯在其《自然辯證法》一書中就詳盡地闡述了人與自然辯證統(tǒng)一關系。首先，自然界為每一個生命個體的存在與發(fā)展提供了基礎和條件。原始文明時期，生產力水平低下，人們只能依靠采集、狩獵、捕魚等手段從自然界中獲取天然的食物為生，這個時期的人類像動物一樣是自然界中的一種受動性存在，對自然界也是絕對的順從和依附，且敬畏和懾服。后來發(fā)展到了農業(yè)文明時期，人們開始利用大自然，嘗試改造自然界，比如種植農作物，制造一些簡單的勞動工具，初步地實現(xiàn)了自給自足。伴隨工業(yè)文明的發(fā)展，科學技術水平的提高，人們可以通過加工和改造自然界以生產出自身生活所需要的一切物品，由此，人類的生活水平獲得了大大的提升，人與自然界之間的關系也從被動地敬畏和懾服轉變?yōu)橹鲃拥乩煤透脑?。然而，人類利用、改造自然界從而提高生活水平的同時也使得人與自然之間的動態(tài)平衡逐步地遭到破壞，全球變暖、資源浪費、生態(tài)系統(tǒng)破壞等。自然的先在性并不意味著人與自然之間的關系就要永遠保持在最初的共存狀態(tài)或原始的和諧之中，人不僅僅是自然界的受動性存在，更通過認識和改造自然界的實踐活動表征了自身的能動性。作為自然界的能動存在，將自身的世界觀、價值觀通過改造自然界的實踐活動外化于自然界，從而實現(xiàn)在認知和改造自然界的動態(tài)過程中的生態(tài)平衡。然而，工業(yè)革命以來，人們對自然界無休止、無界限的進軍，出現(xiàn)了環(huán)境污染、資源短缺、氣候變暖、生物種類的銳減等全球性的生態(tài)問題。據(jù)世界動物衛(wèi)生組織估測，野生動物是諸多病毒的攜帶者，比如蝙蝠身上的病毒就高達4100多種，其中冠狀病毒500多種;而且野生動物對人類的生命健康并不具有多高的營養(yǎng)價值，所以，從一定程度上來講，食用野生動物也僅僅是增加了人類感染病毒的機會，破壞了人與野生動物之間的生態(tài)平衡，進而破壞了人與自然界之間的動態(tài)平衡。

人類是自然界發(fā)展到一定階段的產物，是從自然界的母體中脫胎而出，自然是人無機的身體，不斷地為人類的生活和生產提供最基本的資源供應。人類的生存與發(fā)展須臾離不開自然界。然而，較之人類，自然界的先在性并不必然意味著人類與自然界的關系始終如一。起初，人類是自然界的一種被動存在（受動存在），從自然界中獲得食物等基本的生存資源;之后，當人類意識到可以通過利用自然界、改造自然界獲得改善生活質量的物品的時候，就開始了對自然界瘋狂進攻和索取。伴隨社會的發(fā)展，人類取得了舉世矚目的成就;但是，同時，我們人類也遭受了大自然歇斯底里的報復。早在一個多世紀之前，恩格斯就提醒過我們：“我們不要過分陶醉于我們人類對自然界的勝利。對于每一次這樣的勝利，自然界都對我們進行了報復?！盵11]環(huán)境惡化，氣候變暖，生物種類的銳減，尤其近些年來，疫情頻繁發(fā)生直接威脅著人類的生命安全和身體健康。因此，習近平總書記在《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》中明確指出：“山水林田湖是一個生命共同體，人的命脈在田，田的命脈在水，水的命脈在山，山的命脈在土，土的命脈在樹。”[12]之后，習近平總書記進一步豐富和完善了“生命共同體”思想，要求每一個生活在自然界中的個體要以敬畏自然、尊重自然、順應自然、保護自然為己任，全力建構新時代的生態(tài)文明。所謂人與自然是生命共同體，意思指的就是人的生命屬于自然界，來源于自然界，在自然界之中謀求生存和獲得發(fā)展，同時，人并不是被動地依賴自然界，而是對自然界進行能動的利用和改造，兩者之間既要相互制約，又要和諧發(fā)展;既要實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展，又要保護生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡，且唯有保持生態(tài)系統(tǒng)的平衡，方能真正地、持久地為人類的生存與發(fā)展提供基礎和條件。

生命共同體表征了一種區(qū)別于原始文明、農耕文明、工業(yè)文明的新型文明樣態(tài)，即生態(tài)文明，而且，從可持續(xù)發(fā)展觀到“美麗中國”建設，再到“五位一體”總布局、“五大發(fā)展理念”，均體現(xiàn)了國家對生態(tài)文明建設的重視，這不僅是時代發(fā)展的必然趨勢，也是化解生態(tài)危機、建設和諧中國的迫切要求。新型冠狀病毒的肆虐又一次向世人證實了生態(tài)平衡遭到破壞是人為造成的，是人的理念和行為出現(xiàn)了問題而引起的;而且，任何一種文明樣態(tài)的建設均離不開主體的參與，并最終指向現(xiàn)實的人的生存與發(fā)展，生態(tài)文明亦是如此。因此，生態(tài)文明是一種主體性文明，一定程度上決定于建設主體的思想理念和行為規(guī)范。我們知道，高等學校的教育教學活動傳承了人類歷史發(fā)展中的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，具有獨特且豐富的文化資源，不僅在提升國家文化軟實力中發(fā)揮重要的作用，而且也是引領社會精神文明建設的中堅力量，更是直接為社會建設和發(fā)展培養(yǎng)和輸送高素質人才的主要場所。那么，后疫情時代，高校教育教學的價值取向不僅要以人為本，促進人的自由全面發(fā)展;更要在生態(tài)文明建設的時代背景下彰顯獨具的文化資源優(yōu)勢，發(fā)揮精神文明建設的引領作用，培養(yǎng)具備建設生態(tài)文明意識和能力的生態(tài)人。

人類文明依次經(jīng)歷了原始文明、農耕文明、工業(yè)文明與生態(tài)文明，而社會主體的存在范式也由“自然人”、“道德人”、“經(jīng)濟人”向“生態(tài)人”轉變。所謂“自然人”，指的就是沒有獨立的意識和個性，完全臣服于自然的人;“道德人”是以道德作為內心的法則、重義輕利的人;“經(jīng)濟人”指的是貶低道德，追求自身經(jīng)濟利益最大化的人;而“生態(tài)人”指的是“善于處理自然、他人及自身關系，保持良好生命存在狀態(tài)的人”[13]。該種存在范式的社會主體能夠適應生態(tài)文明的倡導和建設，能夠揚棄“人類中心主義”的舊有生態(tài)理念，將自身看作自然界的一部分，具有良好的生態(tài)意識，敬畏和尊重自然界中的一切生命樣態(tài)，維持和保護生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡，進而在所從事的一切社會活動中遵循自然界的客觀規(guī)律，實現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性相統(tǒng)一的兩全其美，現(xiàn)實地促進人與自然界的和諧可持續(xù)發(fā)展。因此，高等教育教學要以培養(yǎng)能夠擔當和勝任新時代生態(tài)文明建設的生態(tài)人為己任，實現(xiàn)高等教育價值取向的生態(tài)轉變。

生態(tài)文明是社會歷史發(fā)展的新階段，是新時代尤其后疫情時代最為突出和迫切的現(xiàn)實要求，因此，高等教育教學活動融入生態(tài)常識，提高大學生的生態(tài)保護意識，調控大學生的生態(tài)行為，培養(yǎng)大學生的生態(tài)理念，不僅可以塑造個體健康的生態(tài)人格，還可以提高個體的生態(tài)審美能力，而生態(tài)審美最突出的表現(xiàn)就是對生命的敬畏和關懷，對一切生命形式的尊重和保護，進而成為生態(tài)文明建設的自由主體——生態(tài)人。所以，當前我國高等教育要在現(xiàn)實的實踐中切實地做到逐漸豐富生態(tài)性理論知識，開展多種多樣的生態(tài)實踐活動，全力建構生態(tài)文化校園，營造和諧的生態(tài)生活氛圍。

參考文獻：

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[3]胡金木：捍衛(wèi)人的尊嚴：教育啟蒙的價值訴求[M].現(xiàn)代大學教育，2015（4）：1-6.

[4]馬克思.1844年經(jīng)濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，1979：91.

[5]馬克思.馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：121.

[6][7][8]馬克思.馬克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1960：498，460，460.

[9]張必勝：關于SIR和SIRS傳染病數(shù)學模型歷史研究[J].貴州大學學報（自然科學版），2014，31（2）.

[10]張渺：“蝙蝠女俠”團隊找出SARS病毒源頭[N].中國青年報，2017-12-13（11）.

[11]馬克思.馬克思恩格斯選集（第3卷）[M].北京：人民出版社，2012：998.

[12]習近平.中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定[N].人民日報，2013-11-16（1）.

[13]顧智明.論“生態(tài)人”之維：對人類新文明的一種解讀[J].社會科學，2004（1）.

（責任編輯 劉第紅）