施長君 王星 劉鳳權(quán)

[摘 要] 近年來，我國發(fā)生的中學(xué)生校園欺凌事件，引起了社會各界的廣泛關(guān)注，產(chǎn)生了不良的社會影響。本研究采用Smith版欺負(fù)行為問卷（初中版）對黑龍江省、廣東省部分初中生進(jìn)行抽樣調(diào)查。采用UCLA孤獨量表、基本移情量表BES、情感平衡量表、簡式父母教養(yǎng)方式分別探討欺凌者、被欺凌者的部分心理特征和原生家庭環(huán)境。最后根據(jù)研究結(jié)果總結(jié)欺凌主體的心理特征和家庭環(huán)境特征，并針對這些特征提出預(yù)防、干預(yù)建議。

[關(guān)鍵詞] 校園欺凌;欺凌者;被欺凌者;預(yù)測甄別

近年來，校園欺凌這個詞頻繁被提到，各種新聞報道關(guān)于校園欺凌事件也數(shù)不勝數(shù)。校園欺凌已經(jīng)嚴(yán)重影響了學(xué)生的正常生活和學(xué)習(xí)，學(xué)生的身心健康受到嚴(yán)重威脅，更削弱了學(xué)校的教育成果。欺凌是指在校學(xué)生之間發(fā)生的強勢一方對弱勢一方進(jìn)行侮辱性身心攻擊，并通過重復(fù)實施或傳播，使被欺凌學(xué)生遭受身心痛苦的行為。以往研究表明，中學(xué)生欺凌參與者的占比相當(dāng)大（朱銀潮等，2017;胡陽等，2013;廖夏俊，2017）。因此，有必要探討欺凌參與者的部分心理特征和原生家庭環(huán)境，為欺凌參與者的預(yù)測和甄別工作提供參考依據(jù)。

以往研究者主要關(guān)注欺凌原因、欺凌相關(guān)因素，很少有研究者整合說明具有什么特征的人就是欺凌參與者，家庭、學(xué)校、社會也難以準(zhǔn)確預(yù)測和甄別欺凌參與者，難以采取后續(xù)的措施。本研究為解決上述問題綜合考察了初中生心理特征、家庭環(huán)境等各方面因素，并將其進(jìn)行整合。

孤獨感是個體日后欺凌的預(yù)測源。孤獨感是指個體所體驗到的孤獨的情緒狀態(tài)，它與許多不健康行為的發(fā)生密切相關(guān)。對于初中生來說，獨立于成人的意識已經(jīng)開始形成，成人對其影響已逐漸由同伴影響所取代（崔光成，2002），而參與欺凌的個體會被迫退出主流社會群體，在同伴群體中被邊緣化，產(chǎn)生嚴(yán)重的心理適應(yīng)不良，體會到孤獨感（紀(jì)林芹，2011;王瀟曼，2018）。欺凌參與者的孤獨感等適應(yīng)問題與其日后成長過程中出現(xiàn)的問題行為存在著互為因果的緊密聯(lián)系。

個體的移情能力即同理心也可以作為欺凌的預(yù)測源。移情是指認(rèn)知、理解、分享他人情緒和感覺的能力（Vigenemont F D，2006），包括認(rèn)知成分和情緒成分，前者是指對他人情感的感受和對情感所發(fā)生的經(jīng)歷和行為的認(rèn)知，后者是指對他人情緒的認(rèn)同而獲得的情緒體驗和反應(yīng)（王瀟曼，2018）。多數(shù)研究表明，個體的移情能力與攻擊行為負(fù)相關(guān)。髙移情的人通過使用他人的情感信息而避免參與傷害行為，而低移情的人不能用他人的情感信息來指導(dǎo)他們的行為（Melchers，M，2015）。由于移情能力不足，欺凌者很難感受到自身行為給被欺凌者帶來的消極情緒體驗（杜紅梅，2005），所以更有可能實施欺凌。

負(fù)向情感過多也可以作為欺凌的預(yù)測源。情感平衡是正向情感和負(fù)向情感的平衡狀態(tài)，是反映個體心理滿意度、幸福度、正向情感和負(fù)向情感的重要指標(biāo)，情感平衡越高表示消極的負(fù)向情感越少（張嘉茗，2016）。負(fù)向情感過多會導(dǎo)致個體的情感失衡，損害個體的心理健康，容易誘發(fā)欺凌等問題行為。

除了上述心理特征方面的因素外，家庭環(huán)境也可以作為欺凌的預(yù)測源，作為家庭環(huán)境的核心要素，教養(yǎng)方式對青少年問題行為有著重要影響，欺凌作為一種問題行為，與父母教養(yǎng)方式密切相關(guān)。有研究表明，處于父母拒絕、過度保護(hù)環(huán)境中的青少年更有可能參與欺凌（馬煥芹，2009）。

因此，本研究綜合考察初中生心理特征、家庭環(huán)境等各方面因素，幫助學(xué)校、家長和未來的研究人員更好地理解欺凌，并提出合理建議。

一、對象與方法

（一）對象

采用方便取樣的方法，在黑龍江省兩所初中和廣東省兩所初中7到9年級中，每個年級抽取2個班級學(xué)生施測。施測前，主試會宣讀指導(dǎo)語和注意事項，共發(fā)放問卷1032份，回收有效問卷938份，問卷回收率90.89%。其中，男生488人（52.03%），女生450人（47.97%）。

（二）工具

1.Smith版欺負(fù)行為問卷（初中版）

本研究采用由陳世平翻譯修訂的Smith版兒童欺負(fù)行為問卷作為研究工具。中學(xué)版包含20個條目，分為四個維度：維度一是與朋友有關(guān)，包含2個條目;維度二是被欺負(fù)相關(guān)內(nèi)容，包含6個條目;維度三是欺負(fù)相關(guān)內(nèi)容，包含6個條目;維度四是被欺負(fù)態(tài)度的相關(guān)內(nèi)容，包含6個條目。Smith問卷在西方已被廣大心理學(xué)研究者使用，信度與效度均良好。

2.UCLA孤獨量表

采用李曉?。?014）修訂的Russell等編制的UCLA孤獨量表。該量表共20個題目，采用4級評分，“1”為“從不”，“2”為“很少”，“3”為“有時”，“4”為“一直”，得分越高表示孤獨程度越強。本研究中，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.77。

3.BES基本移情量表

采用夏丹（2011）修訂的Jollife編制的基本移情量表。量表共有20個題目，包括認(rèn)知移情和情感移情2個維度。其中認(rèn)知移情維度包括9個題目，情感移情包括11個題目，采用5級評分，“1”為“完全不同意”，“2”為“基本不同意”，“3”為“不確定”，“4”為“基本同意”，“5”為“完全同意”，得分越高表示移情程度越高。本研究中，移情量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.85。各分量表的內(nèi)部一致性信度為0.82、0.84。

4.情感平衡量表

采用Bradburn編制的情感平衡量表，包括10個題項。各題項均以“是、否”作答，分別計1、0分。用正向情感5個條目的總分作為正向得分，同理計算負(fù)向情感得分。情感平衡量表總分計算方法為正向情感得分減去負(fù)向情感得分再加5，得分越高表示情感平衡能力越高。該量表得到了國內(nèi)外學(xué)者的廣泛使用。本研究中，量表的內(nèi)部一致性信度為0.79。

5.簡式父母教養(yǎng)方式問卷

蔣獎（2010）等人修訂的簡式父母教養(yǎng)方式問卷（s-EMBU-C），父親、母親版都是相同的21個項目，包括三個維度：拒絕、情感溫暖和過度保護(hù)。問卷采用4點評分，其中15題反向計分。本研究中，父親分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87，母親分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.83。

（三）統(tǒng)計方法

運用SPSS 22.0進(jìn)行描述統(tǒng)計、差異分析，對欺凌卷入者和未卷入者進(jìn)行各個因素的比較。

二、結(jié)果

（一）欺凌參與者的檢出率

根據(jù)Smith版欺負(fù)行為問卷（初中版）中欺凌卷入者的角色判斷標(biāo)準(zhǔn)，5.44%的初中生表示對別人實施過欺凌，14.93%的初中生表示受過別人的欺凌。

（二）欺凌參與者的孤獨感

對欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的孤獨感得分進(jìn)行獨立樣本t檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)欺凌者、被欺凌者的孤獨感得分均顯著高于未卷入欺凌者（t=2.814，p<0.05; t=2.439，p<0.05）。

（三）欺凌參與者的正負(fù)向情感

對欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的正向、負(fù)向情感得分進(jìn)行獨立樣本t檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)被欺凌者的負(fù)向情感得分顯著高于未卷入欺凌者（t=2.595，p<0.05），而欺凌者的正、負(fù)向情感得分與未卷入者得分無顯著差異，被欺凌者正向情感得分與未卷入者得分無顯著差異。

（四）欺凌參與者的移情能力

對欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的移情能力、認(rèn)知移情、情感移情進(jìn)行獨立樣本t檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，欺凌者的移情能力得分顯著低于未卷入欺凌者（t=-2.850，p<0.05），欺凌者的認(rèn)知移情得分顯著高于未卷入欺凌者（t=2.119，p<0.05），欺凌者的情感移情得分顯著低于未卷入欺凌者（t=-3.212，p<0.01）;而被欺凌者的移情能力得分與未卷入者得分無顯著差異。

（五）欺凌參與者的父母教養(yǎng)方式

對欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的父母教養(yǎng)方式進(jìn)行獨立樣本t檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)欺凌者報告父母拒絕顯著高于未卷入欺凌者（父親拒絕：t=2.813，p<0.01;母親拒絕：t=2.438，p<0.05）。被欺凌者報告父母拒絕、母親過度保護(hù)顯著高于未卷入者（父親拒絕：t=2.179，p<0.05;母親拒絕：t=2.163，p<0.05;母親過度保護(hù)：t=2.118，p<0.05）。

三、討論

本研究中，5.44%的初中生表示對別人實施過欺凌，14.93%的初中生表示受過別人的欺凌。近十年，學(xué)校、社會已經(jīng)開始重視欺凌的預(yù)防和干預(yù)，但并沒有很大改觀。本研究結(jié)果表明，欺凌是存在于初中生群體的一種較為普遍的現(xiàn)象，需要引起家長、學(xué)校和社會的重視，并采取相關(guān)舉措。

本研究發(fā)現(xiàn)，欺凌者、被欺凌者的孤獨感得分顯著偏高，可能是因為有孤獨感等心理適應(yīng)問題的人更可能欺負(fù)他人，或者更容易成為同齡人欺負(fù)的對象（Crick N R，1998），個體受到欺凌后可能導(dǎo)致孤獨感的加重。

被欺凌者的負(fù)向情感得分顯著高于未卷入欺凌者，因為初中生身心均經(jīng)歷著急速的發(fā)展，其情感的成長處于穩(wěn)定和起伏、成熟和幼稚的分界點，他們的情感、行為是矛盾的統(tǒng)一體，情感強度起伏變化大，對不良環(huán)境的適應(yīng)能力較差，如果受到欺凌，可能會導(dǎo)致個體負(fù)向情感積累過多。

欺凌者的認(rèn)知移情得分顯著高于未卷入欺凌者，情感移情得分顯著低于未卷入欺凌者這與Smith的研究一致，Smith認(rèn)為，欺凌者知道如何能戳中被欺凌者的“痛處”。這表明欺凌者具有較強的認(rèn)知移情能力，能夠較好地意識到自己的作為能給對方帶來什么后果，但體驗不到他人的痛苦感受。欺凌者在欺凌中常表現(xiàn)的冷漠、滿意和高興，他們移情能力不足，難以感受到自身行為給被欺凌者帶來的消極情緒體驗。

欺凌者報告父母拒絕顯著高于未卷入欺凌者。被欺凌者報告父母拒絕、母親過度保護(hù)顯著高于未卷入者。父母對孩子的影響是持久深遠(yuǎn)的，初中生在青春期缺乏父母的管教與關(guān)愛或者受到過度關(guān)愛、保護(hù)，可能更容易產(chǎn)生問題行為。良好的教養(yǎng)可以有效減少欺凌等不良事件對孩子的消極影響。

四、結(jié)論

（1）5.44%的初中生表示對別人實施過欺凌，14.93%的初中生表示受到過別人的欺凌。

（2）欺凌者心理特征：可能有較高的孤獨感、高認(rèn)知移情、低情感移情;原生家庭環(huán)境：父母持拒絕的態(tài)度。

（3）被欺凌者心理特征：可能有較高的孤獨感、過多負(fù)向情感;原生家庭環(huán)境：父母持拒絕的態(tài)度，或者母親可能過度保護(hù)孩子。

五、建議

這里，依據(jù)研究得出的欺凌主體心理、家庭環(huán)境特征提出一些預(yù)防、干預(yù)建議。

（一）創(chuàng)設(shè)積極的家庭環(huán)境

孩子的成長是需要情感溫暖，不能過度的拒絕、懲罰、過度保護(hù)。父母在給予適當(dāng)情感溫暖的同時也要學(xué)會放手，不能過度控制青少年;選擇恰當(dāng)?shù)臏贤ǚ绞?，發(fā)現(xiàn)孩子參與欺凌，要積極地協(xié)同教師幫助孩子解決，不要一味地指責(zé)。

（二）通過各種途徑降低學(xué)生的孤獨感

從同學(xué)、父母、老師、社會上獲得歸屬感和情感支持，努力融入集體，參加集體活動，盡量尋找同伴支持，減少被邊緣化的感覺。

（三）提高學(xué)生的移情能力

教師可以組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，提高學(xué)生的移情能力，使學(xué)生能夠換位思考，認(rèn)識到什么行為是可接受的，能夠體驗別人在遭被欺凌時的情感。

（四）減少學(xué)生的負(fù)向情感

不論是在家庭還是學(xué)校都可以讓孩子參加一些可以愉悅身心的活動，培養(yǎng)學(xué)生樂觀的心理品質(zhì);還可以通過心理健康活動、課程，幫助改變學(xué)生對事件的認(rèn)知，轉(zhuǎn)換情緒。

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（責(zé)任編輯：呂研）