金 琳 張大均 劉廣增
(1重慶郵電大學(xué)學(xué)生處心理輔導(dǎo)中心,重慶400065;2西南大學(xué)心理健康教育研究中心暨心理學(xué)部,重慶400715)
心理素質(zhì)(psychological suzhi)是我國心理學(xué)本土化研究的重要概念,是指以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ),將外在獲得的東西內(nèi)化成基本的、穩(wěn)定的、衍生性的,并且與人的社會適應(yīng)行為和創(chuàng)造行為具有密切聯(lián)系的心理品質(zhì)(張大均,2003)。心理素質(zhì)是個體心理和行為內(nèi)容要素與功能價值的統(tǒng)一體,包含認(rèn)知、個性、適應(yīng)性三個維度(張大均,2003;張大均,王鑫強(qiáng),2012)。認(rèn)知體現(xiàn)在個體對客觀事物的反映活動中,直接參與對客觀事物認(rèn)知的具體操作,是心理素質(zhì)的基本成分;個性表現(xiàn)在個體對客觀事物的對待活動中,對認(rèn)知過程起到動力和調(diào)節(jié)作用,是心理素質(zhì)的動力成分,這兩者構(gòu)成了心理素質(zhì)的內(nèi)容要素;而適應(yīng)性表現(xiàn)在以內(nèi)容要素為基礎(chǔ),通過與外部環(huán)境的交互作用,選擇、適應(yīng)以及改變環(huán)境,是自身與環(huán)境和諧協(xié)調(diào)的能力,也是其功能價值體現(xiàn)(張大均,2003;張大均,王鑫強(qiáng),2012)。中學(xué)階段是個體人生觀、價值觀和世界觀形成的重要時期,也是心理素質(zhì)培養(yǎng)至關(guān)重要的階段,探索這一時期個體心理素質(zhì)形成的影響因素,對教育者培養(yǎng)和提升學(xué)生整體心理素質(zhì)有著重要的參考意義。
生態(tài)系統(tǒng)理論(e cological s ystem t heory)指出,個體的發(fā)展嵌套于相互影響的一系列環(huán)境之中,受各層環(huán)境因素的影響。根據(jù)該觀點(diǎn),個體心理素質(zhì)的發(fā)展除受到自身因素的影響外,還受到多層環(huán)境系統(tǒng)以及各層環(huán)境系統(tǒng)間相互作用的影響。家庭和學(xué)校作為個體早期主要接觸的微系統(tǒng),在中學(xué)生身心發(fā)展中扮演著非常重要的角色。在家庭環(huán)境中,父母作為孩子的第一重要他人,其教養(yǎng)方式對孩子身心發(fā)展的影響尤為重要,被認(rèn)為是影響孩子心理健康發(fā)展最為重要和直接的家庭因素(Palmer,2010;孫仕秀,范方,鄭裕鴻等,2012)。Wu等人(2015)的研究就發(fā)現(xiàn),父母的情感溫暖能有效促進(jìn)個體心理素質(zhì)的發(fā)展,不同的父母教養(yǎng)方式對青少年個性、思維方式乃至人格特質(zhì)都有重要的影響(Brand,Hatzinger,Beck,& Holsboer-Trachsler,2009;Fan&Wu,2009)。
學(xué)校作為個體除家庭之外又一重要的生活環(huán)境系統(tǒng),對于中學(xué)生認(rèn)知、個性和適應(yīng)品質(zhì)的發(fā)展也起著不容忽視作用。其中班級氛圍被認(rèn)為是學(xué)生心理成長中最為直接和具滲透力的影響源(盧家楣,王俊山,劉偉,2014)。班級氛圍指班級的和諧穩(wěn)定程度,是學(xué)生通過班級內(nèi)部的社會互動形成的對整個班級社會心理氣氛的知覺(李丹,宗利娟,劉俊升,2013)。Dong和Zhang(2015)通過多重回歸分析發(fā)現(xiàn),班級氛圍各維度(師生關(guān)系、紀(jì)律秩序、競爭、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和同學(xué)關(guān)系)均能顯著預(yù)測少數(shù)民族中學(xué)生的心理素質(zhì);良好班級氛圍能顯著預(yù)測中學(xué)生的情感素質(zhì)(盧家楣,王俊山,劉偉,2014);個體知覺到的班級環(huán)境(尤其是班級氛圍)對其適應(yīng)和發(fā)展具有舉足輕重的作用(Tan&Chen,2007;江光榮,林孟平,2005)。此外,Zheng,Cheng和Huang(2002)為期兩年的追蹤研究發(fā)現(xiàn),班級氛圍的好壞對教師和學(xué)生的人格特質(zhì)都有顯著的影響。
Bronfenbrenner指出,各微系統(tǒng)在獨(dú)立地作用于個體發(fā)展的同時也發(fā)生相互聯(lián)系或作用,進(jìn)而構(gòu)成影響個體發(fā)展的中層環(huán)境系統(tǒng)。而家庭和學(xué)校作為中小學(xué)生成長過程中兩個緊密聯(lián)系的微觀系統(tǒng),只有在兩者的良好互動中,個體才能實(shí)現(xiàn)最優(yōu)的發(fā)展(Bronfenbrenner&Morris,1998)。多重關(guān)系的交互性假說(i nteractive h ypothesis)也指出,多種環(huán)境關(guān)系對兒童青少年的發(fā)展影響并不是相互獨(dú)立的,一種關(guān)系的影響要視其它關(guān)系的性質(zhì)而定(Lambert,1999;Verschueren&Marcoen,1999)。比如,有研究就發(fā)現(xiàn),家庭環(huán)境中的親子關(guān)系對兒童問題行為的預(yù)測作用會受到學(xué)校環(huán)境中師生關(guān)系的調(diào)節(jié)(張曉,陳會昌,張桂芳,2008)。和諧的人際關(guān)系可以有效抵消社會負(fù)性環(huán)境(如不良親子關(guān)系)對兒童青少年成長的消極影響 (Taylor,Clayton,&Rowley,2004)。來自縱向研究的數(shù)據(jù)顯示,在幼兒園到小學(xué)三年級期間,教師與兒童的關(guān)系和不同母子依戀狀況對三年級時學(xué)業(yè)成就的影響存在交互作用。良好的師幼關(guān)系對具有不安全母子依戀的兒童學(xué)業(yè)成就的積極預(yù)測作用大于對具有安全依戀的兒童(O’Connor&McCartney,2007)。據(jù)此,研究推測中學(xué)生心理素質(zhì)的發(fā)展也會受到父母教養(yǎng)方式、班級氛圍及其交互作用的影響。
盡管前人研究分別揭示了家庭和班級環(huán)境對個體心理發(fā)展的影響,但這些研究都只在單一層面進(jìn)行探討,而將家庭教養(yǎng)方式、班級氛圍及其交互作用放在一起來探討其對個體心理素質(zhì)的影響機(jī)制以及作用大小的研究還不曾有過。此外,傳統(tǒng)的回歸分析忽視了數(shù)據(jù)的嵌套性特點(diǎn),這就導(dǎo)致了研究混淆了個體效應(yīng)和組效應(yīng),降低了結(jié)論的科學(xué)有效性。因此,除了要更具體地了解心理素質(zhì)的形成機(jī)制,還需要進(jìn)行多層次的與更全面的實(shí)證研究。本研究將通過多層線性的分析方法,在控制其它變量影響的情況下,探討來自家庭和班級兩個環(huán)境層面因素對中學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展的影響,進(jìn)一步深化心理素質(zhì)的形成機(jī)制研究,為促進(jìn)中學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展和培養(yǎng)提供些許借鑒。
研究采取分類整群抽樣方法從我國中、東、西部(根據(jù)經(jīng)濟(jì)帶劃分)的10個省市中抽取13所中學(xué)的41個班級,共計(jì)1648名中學(xué)生,每個班級32~54人。其中男生717名,女生931名,各地區(qū)學(xué)生占比為:東部(天津、江蘇、浙江、廣東)占38.8%、中部(河南、湖北、湖南)占37.7%、西部(重慶、四川、云南)占23.5%。各年級人數(shù)分別為:初一306名,初二228名,初三350名,高一289名,高二133名,高三304名。
2.2.1 家庭教養(yǎng)方式
采用蔣獎等人(2010)修訂的簡式父母教養(yǎng)方式問卷(EMBU-MSS)。該問卷包含6個維度,共42個項(xiàng)目(父親和母親各21個項(xiàng)目),采用4級評分。本研究中,父親的積極和消極教養(yǎng)方式的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.88和0.77,母親的積極和消極教養(yǎng)方式的Cronbach’sα系數(shù)分別為0.86和0.80。
2.2.2 班級氛圍
采用江光榮等人(2004)編制的我的班級問卷,由5個維度構(gòu)成。問卷共38道題,采用5級評分。本研究以個體為單位對問卷的5個維度分別計(jì)算內(nèi)部一致性系數(shù),各維度α系數(shù)在0.71~0.92之間。
2.2.3 心理素質(zhì)
采用張大均研究團(tuán)隊(duì)2016年依據(jù)心理素質(zhì)雙因素模型修訂的中學(xué)生心理素質(zhì)問卷(簡化版)(胡天強(qiáng),張大均,2017)。該問卷共24題,包括認(rèn)知、個性和適應(yīng)性3個維度,采用1~5級評分。心理素質(zhì)總分越高,表明心理素質(zhì)水平越高。本研究中該問卷的Cronbach’sα系數(shù)為0.89。
使用SPSS21.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和描述性統(tǒng)計(jì)分析后,采用HLM6.08軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。研究參考李燕芳等人(2015)的做法依次構(gòu)建3個模型分別探討父母教養(yǎng)方式的作用,控制父母教養(yǎng)方式后班級氛圍的作用,以及父母教養(yǎng)方式和班級氛圍的交互作用。對于預(yù)測效應(yīng)顯著的變量,進(jìn)一步根據(jù)Peugh(2010)和劉紅云等(2005)提到的算法,通過計(jì)算方差減少的比例 (proportion reduction in variance,PRV)來計(jì)算其效應(yīng)值。交互作用效應(yīng)采用張雷、雷靂和郭伯良(2003)提出的簡易實(shí)用分析方法。
研究采用Harman單因素檢驗(yàn)法對共同方法偏差進(jìn)行檢驗(yàn)(Podsakoff,Mackenzie,Leo,&Podsakoff,2003;周浩,龍立榮,2004)。本研究中的結(jié)果顯示,因素分析在未旋轉(zhuǎn)的情況下共提取出20個主成分,最大的主成分解釋了總方差變異的15.23%(小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn))。所以,本研究的共同方法偏差并不嚴(yán)重。
相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)(如表1所示),父親與母親的積極教養(yǎng)方式和班級氛圍的師生關(guān)系、秩序、競爭和同學(xué)關(guān)系4個維度與中學(xué)生心理素質(zhì)呈顯著正相關(guān),父母消極教養(yǎng)方式與中學(xué)生心理素質(zhì)呈顯著負(fù)相關(guān)。
表1 中學(xué)生家庭教養(yǎng)方式、班級氛圍與心理素質(zhì)的相關(guān)分析
在個體水平納入性別、年齡、父母受教育水平等背景變量作為控制變量;將家庭教養(yǎng)方式的4個維度也放入模型,以考察教養(yǎng)方式的預(yù)測作用。
表2的兩層線性模型分析結(jié)果顯示,父親積極教養(yǎng)方式顯著預(yù)測了中學(xué)生心理素質(zhì)(β=0.71,p<0.001;ES=0.07),母親的積極教養(yǎng)方式也顯著預(yù)測了中學(xué)生心理素質(zhì)(β=0.66,p<0.001;ES=0.06),即父親和母親的教養(yǎng)方式越積極,中學(xué)生的心理素質(zhì)水平就會越高。此外,父親和母親的消極教養(yǎng)方式對心理素質(zhì)的預(yù)測均不顯著,也就是說,父母的消極教養(yǎng)方式對中學(xué)生心理素質(zhì)不存在顯著影響。
表2 父母教養(yǎng)方式對中學(xué)生心理素質(zhì)的預(yù)測作用
在班級水平加入班級氛圍5個維度考察其對中學(xué)生心理素質(zhì)的預(yù)測作用。在個體水平,除控制個體和家庭背景變量外,把父親和母親教養(yǎng)方式也作為控制變量納入模型。
表3的兩層線性模型分析結(jié)果顯示,班級氛圍的師生關(guān)系、競爭和同學(xué)關(guān)系3個維度均顯著正向預(yù)測中學(xué)生的心理素質(zhì)(β=0.51,p<0.001;β=0.63,p<0.05;β=0.52,p<0.01;ES=0.58)。中學(xué)生心理素質(zhì)的班級變異有58%被班級氛圍解釋。班級的師生關(guān)系氛圍越好、同學(xué)關(guān)系越和諧、競爭氛圍越強(qiáng),中學(xué)生的心理素質(zhì)水平越高。秩序和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)兩個維度對中學(xué)生的心理素質(zhì)預(yù)測不顯著,說明班級秩序和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)對學(xué)生的心理素質(zhì)影響不顯著。
表3 班級氛圍對中學(xué)生心理素質(zhì)的預(yù)測作用
在家庭教養(yǎng)方式和班級氛圍的交互作用模型中,在個體水平首先控制了中學(xué)生性別、年齡、父母受教育程度,然后分別加入父親與母親的積極與消極教養(yǎng)方式;在班級水平納入班級氛圍的師生關(guān)系、秩序、競爭、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和同學(xué)關(guān)系5個維度。
由表4和表5可見,在父親教養(yǎng)方式上,積極教養(yǎng)方式與師生關(guān)系交互作用顯著(β=0.04,p<0.05;ES=0.22),父親積極教養(yǎng)方式和中學(xué)生心理素質(zhì)的關(guān)系在不同班級之間的變異有22.33%被師生關(guān)系變量解釋,良好的班級師生關(guān)系氛圍可加強(qiáng)父親積極教養(yǎng)方式對中學(xué)生心理素質(zhì)的積極作用;消極教養(yǎng)方式與學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、同學(xué)關(guān)系的交互作用均顯著(ES=0.30),父親消極教養(yǎng)方式與中學(xué)生心理素質(zhì)的關(guān)系在不同班級之間的變異有29.56%被學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和同學(xué)關(guān)系解釋。這提示學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)與同學(xué)關(guān)系、班級氛圍對父親消極教養(yǎng)方式和中學(xué)生心理素質(zhì)之間的負(fù)向關(guān)聯(lián)作用(β=-3.08,p<0.001)有正向影響(β=0.10,p<0.01;β=0.04,p<0.05),即學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)與師生關(guān)系班級氛圍可以減弱父親消極教養(yǎng)方式和中學(xué)生心理素質(zhì)之間的負(fù)向關(guān)聯(lián)關(guān)系。
對于母親教養(yǎng)方式,積極教養(yǎng)方式與班級氛圍各維度的交互作用不顯著;母親消極教養(yǎng)方式與同學(xué)關(guān)系的交互作用顯著(β=0.07,p<0.01),但方差變異結(jié)果發(fā)現(xiàn),班級氛圍變量無助于解釋母親積極和消極教養(yǎng)方式和中學(xué)生心理素質(zhì)之間的關(guān)系在不同班級之間的變異。
本研究分別探討父親和母親的教養(yǎng)方式對心理素質(zhì)的預(yù)測作用,發(fā)現(xiàn)在控制個體性別、年齡和父母受教育程度的情況下,不管是父親和母親,其積極的教養(yǎng)方式均可以顯著正向預(yù)測中學(xué)生的心理素質(zhì)水平。與前人研究一致,個體感受到的父母情感溫暖越高,心理素質(zhì)水平也會越高(Wu et al.,2015)。結(jié)果證實(shí)了父母在孩子身心發(fā)展中所扮演的重要角色,進(jìn)一步提示在對子女心理素質(zhì)的培養(yǎng)中應(yīng)重視情感上的關(guān)懷、溫暖與理解,為孩子提供一個寬容溫暖的成長環(huán)境,促進(jìn)孩子心理素質(zhì)的全面發(fā)展。
表4 家庭教養(yǎng)方式和班級氛圍的交互作用對中學(xué)生心理素質(zhì)的影響
表5 班級變量所解釋的方差成分和比例
在控制個體因素及家庭環(huán)境變量的情況下,班級氛圍中的師生關(guān)系、競爭和同學(xué)關(guān)系3個維度顯著預(yù)測中學(xué)生心理素質(zhì)水平。教師和同學(xué)是中學(xué)生社會支持的第二個重要組成部分,是除父母之外最重要的互動對象(顏潔,龐麗娟,1997),在這種“學(xué)習(xí)共同體”下,和諧的師生和同學(xué)關(guān)系能夠幫助其心理的成熟與社會適應(yīng)的發(fā)展。而班級競爭氛圍越濃,越可能激起中學(xué)生的內(nèi)部動機(jī),進(jìn)而更傾向與追求及達(dá)到積極社會適應(yīng)(姜兆萍,周宗奎,2010)。與Dong等人(2015)研究不同的是,本研究并未發(fā)現(xiàn)班級紀(jì)律秩序與學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)對心理素質(zhì)的預(yù)測效應(yīng)。這可能是因?yàn)閹熒P(guān)系、同學(xué)關(guān)系和班級競爭都涉及人際互動,個體在這種人與人之間的互動中可以認(rèn)識、評價和反思自己以及他人的思想和情感,進(jìn)而內(nèi)化成個體基礎(chǔ)穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì);而紀(jì)律秩序和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)是一種情景氛圍,其對學(xué)生的影響更多的是體現(xiàn)在應(yīng)對方式及其行為表現(xiàn)傾向上,對個體內(nèi)在品質(zhì)的直接效應(yīng)并不明顯,相對其他變量來說不足以顯著影響中學(xué)生的心理素質(zhì)。
研究最后探討了父母教養(yǎng)方式與班級氛圍在對中學(xué)生心理素質(zhì)影響中的交互作用,也即中層環(huán)境系統(tǒng)對個體心理素質(zhì)的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)父親和母親的教養(yǎng)方式與班級氛圍其中的一些維度發(fā)生了顯著的交互作用。對于父親教養(yǎng)方式,其積極教養(yǎng)方式與師生關(guān)系交互作用顯著,和諧的師生關(guān)系氛圍可以增強(qiáng)父親積極教養(yǎng)方式對中學(xué)生心理素質(zhì)的影響。良好的親子關(guān)系和師生關(guān)系可以讓學(xué)生體驗(yàn)到來自外界積極正向且一致的社會支持,使其擁有更高的自尊和生活滿意度(張麗華,張索玲,寧微,2009;張檬,2015),提高其社會適應(yīng)能力,進(jìn)而促進(jìn)心理品質(zhì)的積極發(fā)展。父親消極教養(yǎng)方式與學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、同學(xué)關(guān)系交互作用顯著,也就是說學(xué)生所體驗(yàn)到的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和同學(xué)關(guān)系越高,父親消極教養(yǎng)方式對中學(xué)生心理素質(zhì)的消極影響就越低。消極的教養(yǎng)方式使得學(xué)生從家庭體驗(yàn)到較低的社會支持和情感依托,但隨著個體主要生活環(huán)境的轉(zhuǎn)變,個體的依戀對象很容易轉(zhuǎn)向周圍的同學(xué),使這種缺失可以在積極和諧的同伴關(guān)系中得到補(bǔ)償(金燦燦、劉艷,陳麗,2012)。這與Simmons和Blyth(1987)提出的“舒適區(qū)”概念類似,他們認(rèn)為積極的父母教養(yǎng)方式或師生、同伴關(guān)系能夠成為個體發(fā)展的心理舒適區(qū),這個舒適區(qū)可以保護(hù)其免受其它不良關(guān)系的影響,即產(chǎn)生了Luthar等人(1997)所說的保護(hù)-穩(wěn)定效應(yīng)。而學(xué)生體驗(yàn)到的班級學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)氛圍能緩解消極父親教養(yǎng)方式對心理素質(zhì)的影響,這可能是因?yàn)檩^高的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)讓學(xué)生將自己的精力投入到學(xué)習(xí)任務(wù)當(dāng)中,從而跳脫了這種消極親子相處方式帶給他們的情感困擾。
本研究啟示是,父母積極教養(yǎng)方式和良好班級氛圍對中學(xué)生心理素質(zhì)的形成和發(fā)展具有重要作用。教育者在培養(yǎng)學(xué)生心理素質(zhì)時,除了注重個體自身內(nèi)在因素的提高外,也應(yīng)注重外在生活環(huán)境對其產(chǎn)生的影響。對于留守現(xiàn)象普遍存在的中國,學(xué)校,特別是班級,作為中學(xué)生的重要生活環(huán)境系統(tǒng),可以發(fā)揮其重要作用以在一定程度上彌補(bǔ)家庭教養(yǎng)環(huán)境不良的缺陷。
本研究也存在一些不足,需要今后的研究進(jìn)一步的改善。其一,受主客觀條件限制,本研究僅選取可能影響中學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展的微層系統(tǒng)和中層系統(tǒng),來自外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)的環(huán)境因素沒有納入研究,可能會在一定程度上影響環(huán)境因素對心理素質(zhì)的解釋力;其二,班級氛圍變量采用學(xué)生感知班級氛圍均分,具有一定的主觀性,今后的研究可以從不同角度(如教師他評)來考察班級氛圍。
父親和母親積極教養(yǎng)方式顯著正向預(yù)測中學(xué)生的心理素質(zhì),父母消極教養(yǎng)方式的預(yù)測效應(yīng)不顯著;
班級師生關(guān)系、競爭和同學(xué)關(guān)系氛圍顯著預(yù)測中學(xué)生的心理素質(zhì),紀(jì)律秩序和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的預(yù)測效應(yīng)不顯著;
對于父親,班級氛圍中的師生關(guān)系維度促進(jìn)了其積極教養(yǎng)方式對中學(xué)生心理素質(zhì)的正向影響,學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和同學(xué)關(guān)系維度緩解了其消極教養(yǎng)方式對中學(xué)生的負(fù)向影響;母親教養(yǎng)方式與中學(xué)生心理素質(zhì)之間的關(guān)系不受其所在班級氛圍的影響。