王懷勇 阮世萍 鄭意穎

（1上海師范大學心理學系，上海200234；2開封市群英幼兒園，開封475001；3杭州市開元商貿職業(yè)學校，杭州310004）

1 問題的提出

十九大報告指出，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。而事實上，教育公平的基礎前提是孩子能否在課堂這一重要的情境中體驗到公平的感受。2002年，Chory－Assad首次將組織公平（organizational justice）引入教學（instructional）領域，提出了“課堂公平”（classroom justice）的概念，并界定為課堂情境中學生對（主要為教師）公平對待的知覺和感受（Chory－Assad，2002）。研究表明，這種公平／不公平的主觀感受和體驗普遍存在于課堂情境中（Berti，Molinari，Speltini，2010；Horan，Chory－Assad，＆Goodboy，2010），對學生的學習心理與行為產生著重要影響 （Peter＆ Dalbert，2010；Resh，2009）?；仡櫼酝n堂公平的研究不難發(fā)現(xiàn)，研究者所關注的主要是國外大學課堂情境，迄今陸續(xù)探討過的有課堂分配公平、課程程序公平和課堂互動公平三個主題的課堂公平的狀況，相對應反映了大學生對高校課堂情境中其所得結果、結果的操作程序與過程、與教師間的人際溝通與對話等相關方面公平與否的感知（Chory－Assad，2002，2007；Paulsel，Chory－Assad，＆Dunleavy，2005）。

當前，學者們普遍認為，課堂公平是教育心理領域中一個非常重要而值得研究的課題。其中很重要的原因在于，以往許多研究均發(fā)現(xiàn)課堂公平能夠顯著預測學生的動機、情緒和行為（Chory－Assad，2002；Chory－Assad＆Paulsel，2004a；Holmgren＆Bolkan，2014）。例如，Chory－Assad（2002）研究發(fā)現(xiàn)，在一門課中感知到的課堂程序公平正向預測大學生對這門課的學習動機與情感性學習，而課堂分配與程序公平均能負向預測大學生對任課教師的間接攻擊行為。Berti，Molinari和Speltini（2010）發(fā)現(xiàn)，體驗到課堂公平的大學生會有更高的學習投入，對自己班級更認同和更有歸屬感，有更強的學習動機，有更好的學業(yè)成績及更愿意與教師展開積極的對話（Molinari et al.，2010）。Horan等（2010）發(fā)現(xiàn)，當感知到課堂不公平時大學生會通過對任課教師或課程的負面評價以及向同學抱怨來傳遞對教師的不滿。同樣，當大學生感知到教師的課堂互動不公平時更可能實施針對教師的間接攻擊行為（Chory－Assad＆Paulsel，2004a），而感知到課堂程序與互動不公平的大學生也更可能通過報復和欺騙對教師表現(xiàn)出敵意、攻擊和反抗行為 （Chory－Assad，2002；Chory－Assad＆Paulsel，2004b；Paulsel＆Chory－Assad，2005）?；谇榫w反應理論，Horan，Chory－Assad，Carton和Houser（2014）的研究發(fā)現(xiàn)，當大學生感知到課堂不公平時會產生諸如憤怒、痛苦、郁悶、無力、被欺騙、厭惡等負面情緒，同時會表現(xiàn)出反對、敵意和退學等行為反應。由此可見，對課堂公平開展研究具有較高的應用價值，而圍繞課堂公平進行工具的開發(fā)則是研究的重要基礎。

有關課堂公平的測量，最早由Chory－Assad（2002）針對高校課堂情境，以大學生為對象進行問卷編制，并認為課堂公平問卷包括課堂分配公平（4個項目）和程序公平（14個項目）兩個分問卷。前者是基于分配公平的相對剝奪理論（relative deprivation theory）與公平理論（equity theory）編制而成，主要反映的是大學生在給定的一門課程中對其已獲得的或期望獲得的成績是否公平的體驗（如，我上學期考試老師所給的成績是公平的）；后者基于Thibaut和Walker （1975）程序公平理論和Leventhal（1980）的公平判斷模型進行編制，主要反映的是大學生在給定的一門課程中對教師成績分配評定相關的政策、流程和安排是否公平的體驗（如，老師給我成績的評定方式是公平的）。該問卷采用Likert五點計分，從1（非常不公平）到5（非常公平），分數(shù)越高表示課堂分配或程序越公平。進一步地，Chory－Assad和Paulsel（2004a）又提出了課堂互動公平的概念，并 在 參 考Bies和Moag （1986）、Moorman（1991）關于互動公平研究的基礎上編制了課堂互動公平問卷（9個項目），主要反映的是大學生對任課教師的人際對待方式是否公平的體驗（如，老師用尊重的方式和我溝通）。該問卷采用Likert五點計分，從1（非常不同意）到5（非常同意），分數(shù)越高表示課堂互動越公平。隨后，研究者們又對現(xiàn)有的課堂公平問卷開展了修訂工作。Chory－Assad和Paulsel（2004b）在保留原課堂分配公平題目的基礎上，根據(jù)分配公平的操作性定義及內涵，新增7個項目（一共12個項目）。項目內容主要是要求大學生評定與自己的期望相比，與自己的感覺應得相比，與自己的付出相比，對其已獲得的成績是否公平的體驗。關于課堂互動公平，Chory－Assad（2007）對Chory－Assad和Paulsel（2004a）所編問卷也做了修訂，調整為8個項目。除問卷測量方法外，Horan，Chory和Goodboy（2010）還開發(fā)了三個開放式問題分別測量課堂分配、程序和互動公平，要求被試回憶并撰寫過去發(fā)生的與課堂公平相關的典型事件。

綜上，以上這些編制及修訂的課堂公平問卷已得到學者們廣泛的運用，大大推動了課堂公平領域的實證研究。然而，經(jīng)梳理和分析不難發(fā)現(xiàn)，這些測量工具仍存在一些值得探討的問題：（1）研究對象為大學生，針對的是高校課堂情境，尚缺乏基于中學課堂情境和中學生為對象的課堂公平問卷的編制研究。事實上，中學生與大學生處在身心發(fā)展的不同階段（鄒泓，2016），而且中學課堂由于受中高考應試的指引，可能會使中學生對課堂是否公平更加敏感和關注，課堂不公平問題也會變得更為突出與普遍（馮建軍，2017），因此開發(fā)適用于中學生的課堂公平問卷具有較強的必要性與迫切性。（2）測量題目所包含的內容較單一。比如，課堂分配公平問卷中對結果是否公平的評定只聚焦成績（grade）這一方面，而未涉及課堂情境中常見的諸如所得到的表揚、參與課堂的機會等其他結果。相應地，課堂程序公平問卷中所測量的內容也僅僅圍繞成績這一結果相關的政策、流程、規(guī)則等要求被試評價，因此編制在內容上全面涵蓋中學生課堂實際的公平問卷是亟需研究的問題之一。（3）問卷編制的背景均基于西方文化，缺乏針對東方文化與東方被試的考察。已有研究表明，東方人和西方人對公平的感知和體驗存在明顯差異（Shao et al.，2013），更重要的是，東西方課堂情境和教育制度也迥然不同（付紅梅，2016）。鑒于此，編制東方文化背景下中學生課堂公平問卷就顯得非常必要。綜上，為彌補以往問卷編制研究所存在的不足，本研究基于中國本土文化背景，從中學課堂情境出發(fā)，以中學生為研究對象，運用開放式問卷調查與訪談等研究方法，科學編制中學生課堂公平問卷，并進行信度與效度的統(tǒng)計檢驗，以期為后續(xù)課堂公平的相關研究提供有效的測評工具。

2 開放式問卷調查

2.1 研究對象

從上海市的初中和高中隨機抽取初一至高三學生進行調查，共發(fā)放問卷182份，剔除無效問卷后，有效問卷175份。其中男生83人，女生92人；初一32人（Mage＝12.31，SD＝0.47），初二32人（Mage＝13.53，SD＝0.57），初三27人（Mage＝14.41，SD＝0.50），高一28人（Mage＝15.11，SD＝0.49），高二32人（Mage＝16.16，SD＝0.45），高三24人（Mage＝17.54，SD＝0.51）。

2.2 項目編制

基于對國內外課堂公平相關文獻的分析和深度訪談資料編制開放式問卷，該問卷所調查的問題如下：（1）在你的中學課堂情境中，你經(jīng)歷的最不公平的事件有哪些？請至少列出5項。（2）在你的中學課堂情境中，你經(jīng)歷的最公平的事件有哪些？請至少列出5項。也就是說，老師在什么情況下，說了什么或做了什么讓你覺得他／她是不公平的和公平的？采用內容分析法對開放式問卷調查、事后個別訪談以及文獻綜述的結果進行分析，將課堂公平的內容歸納為3個因子：課堂分配公平、課堂程序公平和課堂互動公平。按照3個因子的理論構想和相關的課堂公平問卷，編寫中學生課堂公平問卷初稿，得到45個項目。由8名心理學研究生和2名心理學專業(yè)教師對項目的可讀性和相關性進行5點評分，再由與研究無關的5位中學生對項目的闡述進行挑剔性閱讀，調整含義不清和有歧義的項目，多次修改后得到30個項目。其中中學生課堂分配公平12個，如“學生參與課堂的機會是公平的”；課堂程序公平9個，如“機會的分配是公開和透明的”；課堂互動公平9個，如“老師對我沒有偏見”。問卷采用Likert 5點計分，從“非常不同意”到“非常同意”，依次計為1～5分，得分越高表明體驗到的中學課堂公平感越強。

3 問卷預測

3.1 研究對象

從浙江的初中和高中隨機抽取初一、初二、高一和高二學生進行調查，共發(fā)放問卷350份，剔除無效問卷后，有效問卷307份。其中男生126人，女生181人；初一77人（Mage＝12.30，SD＝0.52），初二64人（Mage＝13.53，SD＝0.53），高 一83人（Mage＝15.12，SD＝0.55），高二83人（Mage＝16.31，SD＝0.56）。

3.2 項目分析

將問卷總分進行降序排列，取總分最高的27%為高分組，總分最低的27%為低分組，進行獨立樣本t檢驗，將未達到顯著差異的項目剔除。計算每個項目與總分之間的相關，將相關小于0.40的項目剔除。項目分析刪除8個項目，其中課堂分配公平5個，課堂程序公平1個，課堂互動公平2個。

3.3 探索性因子分析

對中學生課堂公平問卷數(shù)據(jù)進行取樣適當性檢驗。結果顯示，KMO值為0.94，大于0.80，Bartlett球形檢驗的χ2值為5256.11（df＝378），p值小于0.001，這表明該問卷的數(shù)據(jù)適合探索性因子分析。采用主成分分析方法，采用斜交旋轉法來提取因子，并按以下標準刪除項目：共同度小于0.20的項目；各個因子上的負荷均低于0.40的項目；存在多重負荷的項目（任意兩個因素載荷之差小于0.20）；對同一因子影響顯著，但顯然與其他項目不是同一類別的項目；因子對應的項目數(shù)少于3個。經(jīng)過累積6次刪減，先后刪除第17，10，13，29，11，12題。每刪除一道題目就進行一次因素分析，以特征值大于1為標準并結合碎石圖，最終刪除6個項目，得到三個因子的結構，累積方差解釋率為60.88%，如表1所示。根據(jù)探索性因素分析的結果可以將課堂公平問卷分為3個維度，共22個項目。根據(jù)開放式問卷的結果及其理論構想，3個維度分別被命名為課堂互動公平、課堂程序公平和課堂分配公平。

表1 課堂公平問卷的探索性因子分析結果

4 問卷的正式施測

4.1 研究對象

從浙江的初中和高中隨機抽取初一至高二學生進行調查，共發(fā)放問卷643份，剔除無效問卷后，有效問卷584份。其中男生265人，女生319人，初一95人（Mage＝12.33，SD＝0.52），初二55人（Mage＝13.51，SD＝0.54），初 三78人（Mage＝14.37，SD＝0.58），高 一136人 （Mage＝15.24，SD＝0.52），高二128人 （Mage＝16.24，SD＝0.53），高三92人（Mage＝17.34，SD＝0.56）。

4.2 效度分析

4.2.1 結構效度

采用極大似然估計法，使用Amos17.0對中學生課堂公平問卷進行驗證性因子分析。結果顯示：χ2／df＝4.53，RMSEA＝0.06，GFI＝0.90，CFI＝0.92，TLI＝0.90，IFI＝0.91。這說明該問卷的模型擬合良好。各個項目在所屬因子上的因子負荷在0.65～0.86之間。

4.2.2 效標效度

以往研究發(fā)現(xiàn)，課堂公平能夠正向預測大學生的學習投入 （Berti，Molinari，＆Speltini，2010）。另外，還有學者提出，大學生在課堂情境中能否體驗到公平，可能會影響其對學習的信心以及與教師之間的交換關系（Chory－Assad＆Paulsel，2004b）。因此，在施測中學生課堂公平問卷的同時，本研究也施測了方來壇和時勘（2008）修訂的學習投入問卷，梁宇頌（2004）編制的學習自我效能感問卷，以及羅應棉（2010）編制的師生交換關系問卷，以考察中學生課堂公平問卷的效標效度。結果表明（見表2），課堂公平問卷與學習投入、學習自我效能感，以及師生交換關系均呈顯著正相關。這說明該問卷具有較好的效標效度。

表2 課堂公平問卷與效標問卷的相關

4.3 信度分析

中學生課堂公平總問卷的Cronbach’α系數(shù)為0.94，課堂分配公平、課堂程序公平和課堂互動公平分問卷的Cronbach’α系數(shù)分別為0.88，0.92，0.93；總問卷的分半信度系數(shù)為0.81，課堂分配公平、課堂程序公平和課堂互動公平分問卷的分半信度系數(shù)分別為0.79，0.82，0.85。因此中學生課堂公平總問卷和分問卷的信度均為良好。

5 討論

以往的研究者基于西方高校教學情境，以大學生為研究對象編制課堂公平問卷，盡管取得一些有價值的研究成果，但也存在一定的不足。鑒于此，本研究基于Chory－Assad（2002）提出的課堂公平定義與內涵，聚焦我國中學課堂情境，以中學生為被試編制本土化的中學生課堂公平問卷。通過對問卷數(shù)據(jù)進行項目分析、探索性因子分析、信度分析和效度分析，結果發(fā)現(xiàn)，中學生課堂公平問卷包括課堂分配公平、課堂程序公平以及課堂互動公平三個維度，一共22個項目。在效度方面，驗證性因子分析表明中學生課堂公平的三個分問卷的模型擬合均良好，而效標效度分析發(fā)現(xiàn)中學生課堂公平與師生交換關系、學業(yè)自我效能感及學習投入之間均存在顯著正相關，這表明所編問卷有良好的效度；在信度方面，中學生課堂公平總問卷的內部一致性系數(shù)為0.94，三個分問卷的內部一致性系數(shù)在0.88～0.93之間；總問卷的分半系數(shù)為0.94，三個分問卷的分半系數(shù)在0.79～0.85之間，這說明所編問卷具有良好的信度?？傊幹频闹袑W生課堂公平問卷信度與效度均達到了心理測量學的要求，是一個今后可供相關領域使用的科學測量工具。

另外，本研究發(fā)現(xiàn)，中學生課堂公平由課堂分配公平、課堂程序公平以及課堂互動公平所構成，這與過去西方學者針對大學生所發(fā)現(xiàn)的課堂公平結構維度看上去相似，然而，在維度背后的內容及評定方式上均有差異。首先，以往對課堂公平的判斷僅限于大學生對所修讀的一門課程的體驗上，此舉盡管能凸顯公平感在來源的具體指向性上的優(yōu)勢，但未能充分體現(xiàn)課堂教學情境的實際。本研究的開放式問卷調查與訪談等研究發(fā)現(xiàn)，中學生課堂公平感具有跨課程的普遍特征，與其對總體課程的學習自我效能感與學習投入呈顯著正相關。因此本研究未針對某一課程編制中學生課堂公平問卷，同時中學生在評定時聚焦的也是日常的課堂學習情境。其次，國外研究者所編制的問卷要求大學生只對成績這一唯一的結果進行公平感受的判斷（包括課堂程序公平）。雖然成績的確是學生非常關注的重要因素，而本研究發(fā)現(xiàn)，除了關心成績，中學生還會對課堂教學情境中來自教師的表揚、提問發(fā)言、參與的機會等方面產生公平感。所以本研究基于開放式問卷調查與訪談探尋到影響中學生課堂公平所涉及的主要結果，并基于此完成中學生課堂公平問卷的編制以體現(xiàn)出科學性和合理性。

綜上所述，本研究所開發(fā)的中學生課堂公平問卷具有較好的信度和效度，達到了心理測量學上的要求，能作為相關領域的測評問卷。但縱觀整個研究的過程和結果，本研究在體現(xiàn)出一定研究價值的同時仍存在一定的不足：首先，本研究的樣本主要來自浙江和上海兩地，取樣范圍較為狹窄，未來可考慮擴大樣本的范圍以提高問卷跨地區(qū)的普適性；其次，本研究所編問卷盡管在一定程度上彌補了國內外研究所存在的缺陷，但研究對象主要針對的是中學生，是否適用于小學生和大學生等其他人群，需要未來再做進一步的探討。