王懷勇 阮世萍 鄭意穎

（1上海師范大學(xué)心理學(xué)系，上海200234；2開封市群英幼兒園，開封475001；3杭州市開元商貿(mào)職業(yè)學(xué)校，杭州310004）

1 問題的提出

十九大報告指出，努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。而事實上，教育公平的基礎(chǔ)前提是孩子能否在課堂這一重要的情境中體驗到公平的感受。2002年，Chory－Assad首次將組織公平（organizational justice）引入教學(xué)（instructional）領(lǐng)域，提出了“課堂公平”（classroom justice）的概念，并界定為課堂情境中學(xué)生對（主要為教師）公平對待的知覺和感受（Chory－Assad，2002）。研究表明，這種公平／不公平的主觀感受和體驗普遍存在于課堂情境中（Berti，Molinari，Speltini，2010；Horan，Chory－Assad，＆Goodboy，2010），對學(xué)生的學(xué)習(xí)心理與行為產(chǎn)生著重要影響 （Peter＆ Dalbert，2010；Resh，2009）?；仡櫼酝n堂公平的研究不難發(fā)現(xiàn)，研究者所關(guān)注的主要是國外大學(xué)課堂情境，迄今陸續(xù)探討過的有課堂分配公平、課程程序公平和課堂互動公平三個主題的課堂公平的狀況，相對應(yīng)反映了大學(xué)生對高校課堂情境中其所得結(jié)果、結(jié)果的操作程序與過程、與教師間的人際溝通與對話等相關(guān)方面公平與否的感知（Chory－Assad，2002，2007；Paulsel，Chory－Assad，＆Dunleavy，2005）。

當(dāng)前，學(xué)者們普遍認(rèn)為，課堂公平是教育心理領(lǐng)域中一個非常重要而值得研究的課題。其中很重要的原因在于，以往許多研究均發(fā)現(xiàn)課堂公平能夠顯著預(yù)測學(xué)生的動機(jī)、情緒和行為（Chory－Assad，2002；Chory－Assad＆Paulsel，2004a；Holmgren＆Bolkan，2014）。例如，Chory－Assad（2002）研究發(fā)現(xiàn)，在一門課中感知到的課堂程序公平正向預(yù)測大學(xué)生對這門課的學(xué)習(xí)動機(jī)與情感性學(xué)習(xí)，而課堂分配與程序公平均能負(fù)向預(yù)測大學(xué)生對任課教師的間接攻擊行為。Berti，Molinari和Speltini（2010）發(fā)現(xiàn)，體驗到課堂公平的大學(xué)生會有更高的學(xué)習(xí)投入，對自己班級更認(rèn)同和更有歸屬感，有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)，有更好的學(xué)業(yè)成績及更愿意與教師展開積極的對話（Molinari et al.，2010）。Horan等（2010）發(fā)現(xiàn)，當(dāng)感知到課堂不公平時大學(xué)生會通過對任課教師或課程的負(fù)面評價以及向同學(xué)抱怨來傳遞對教師的不滿。同樣，當(dāng)大學(xué)生感知到教師的課堂互動不公平時更可能實施針對教師的間接攻擊行為（Chory－Assad＆Paulsel，2004a），而感知到課堂程序與互動不公平的大學(xué)生也更可能通過報復(fù)和欺騙對教師表現(xiàn)出敵意、攻擊和反抗行為 （Chory－Assad，2002；Chory－Assad＆Paulsel，2004b；Paulsel＆Chory－Assad，2005）?；谇榫w反應(yīng)理論，Horan，Chory－Assad，Carton和Houser（2014）的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)大學(xué)生感知到課堂不公平時會產(chǎn)生諸如憤怒、痛苦、郁悶、無力、被欺騙、厭惡等負(fù)面情緒，同時會表現(xiàn)出反對、敵意和退學(xué)等行為反應(yīng)。由此可見，對課堂公平開展研究具有較高的應(yīng)用價值，而圍繞課堂公平進(jìn)行工具的開發(fā)則是研究的重要基礎(chǔ)。

有關(guān)課堂公平的測量，最早由Chory－Assad（2002）針對高校課堂情境，以大學(xué)生為對象進(jìn)行問卷編制，并認(rèn)為課堂公平問卷包括課堂分配公平（4個項目）和程序公平（14個項目）兩個分問卷。前者是基于分配公平的相對剝奪理論（relative deprivation theory）與公平理論（equity theory）編制而成，主要反映的是大學(xué)生在給定的一門課程中對其已獲得的或期望獲得的成績是否公平的體驗（如，我上學(xué)期考試?yán)蠋熕o的成績是公平的）；后者基于Thibaut和Walker （1975）程序公平理論和Leventhal（1980）的公平判斷模型進(jìn)行編制，主要反映的是大學(xué)生在給定的一門課程中對教師成績分配評定相關(guān)的政策、流程和安排是否公平的體驗（如，老師給我成績的評定方式是公平的）。該問卷采用Likert五點計分，從1（非常不公平）到5（非常公平），分?jǐn)?shù)越高表示課堂分配或程序越公平。進(jìn)一步地，Chory－Assad和Paulsel（2004a）又提出了課堂互動公平的概念，并 在 參 考Bies和Moag （1986）、Moorman（1991）關(guān)于互動公平研究的基礎(chǔ)上編制了課堂互動公平問卷（9個項目），主要反映的是大學(xué)生對任課教師的人際對待方式是否公平的體驗（如，老師用尊重的方式和我溝通）。該問卷采用Likert五點計分，從1（非常不同意）到5（非常同意），分?jǐn)?shù)越高表示課堂互動越公平。隨后，研究者們又對現(xiàn)有的課堂公平問卷開展了修訂工作。Chory－Assad和Paulsel（2004b）在保留原課堂分配公平題目的基礎(chǔ)上，根據(jù)分配公平的操作性定義及內(nèi)涵，新增7個項目（一共12個項目）。項目內(nèi)容主要是要求大學(xué)生評定與自己的期望相比，與自己的感覺應(yīng)得相比，與自己的付出相比，對其已獲得的成績是否公平的體驗。關(guān)于課堂互動公平，Chory－Assad（2007）對Chory－Assad和Paulsel（2004a）所編問卷也做了修訂，調(diào)整為8個項目。除問卷測量方法外，Horan，Chory和Goodboy（2010）還開發(fā)了三個開放式問題分別測量課堂分配、程序和互動公平，要求被試回憶并撰寫過去發(fā)生的與課堂公平相關(guān)的典型事件。

綜上，以上這些編制及修訂的課堂公平問卷已得到學(xué)者們廣泛的運用，大大推動了課堂公平領(lǐng)域的實證研究。然而，經(jīng)梳理和分析不難發(fā)現(xiàn)，這些測量工具仍存在一些值得探討的問題：（1）研究對象為大學(xué)生，針對的是高校課堂情境，尚缺乏基于中學(xué)課堂情境和中學(xué)生為對象的課堂公平問卷的編制研究。事實上，中學(xué)生與大學(xué)生處在身心發(fā)展的不同階段（鄒泓，2016），而且中學(xué)課堂由于受中高考應(yīng)試的指引，可能會使中學(xué)生對課堂是否公平更加敏感和關(guān)注，課堂不公平問題也會變得更為突出與普遍（馮建軍，2017），因此開發(fā)適用于中學(xué)生的課堂公平問卷具有較強(qiáng)的必要性與迫切性。（2）測量題目所包含的內(nèi)容較單一。比如，課堂分配公平問卷中對結(jié)果是否公平的評定只聚焦成績（grade）這一方面，而未涉及課堂情境中常見的諸如所得到的表揚、參與課堂的機(jī)會等其他結(jié)果。相應(yīng)地，課堂程序公平問卷中所測量的內(nèi)容也僅僅圍繞成績這一結(jié)果相關(guān)的政策、流程、規(guī)則等要求被試評價，因此編制在內(nèi)容上全面涵蓋中學(xué)生課堂實際的公平問卷是亟需研究的問題之一。（3）問卷編制的背景均基于西方文化，缺乏針對東方文化與東方被試的考察。已有研究表明，東方人和西方人對公平的感知和體驗存在明顯差異（Shao et al.，2013），更重要的是，東西方課堂情境和教育制度也迥然不同（付紅梅，2016）。鑒于此，編制東方文化背景下中學(xué)生課堂公平問卷就顯得非常必要。綜上，為彌補(bǔ)以往問卷編制研究所存在的不足，本研究基于中國本土文化背景，從中學(xué)課堂情境出發(fā)，以中學(xué)生為研究對象，運用開放式問卷調(diào)查與訪談等研究方法，科學(xué)編制中學(xué)生課堂公平問卷，并進(jìn)行信度與效度的統(tǒng)計檢驗，以期為后續(xù)課堂公平的相關(guān)研究提供有效的測評工具。

2 開放式問卷調(diào)查

2.1 研究對象

從上海市的初中和高中隨機(jī)抽取初一至高三學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問卷182份，剔除無效問卷后，有效問卷175份。其中男生83人，女生92人；初一32人（Mage＝12.31，SD＝0.47），初二32人（Mage＝13.53，SD＝0.57），初三27人（Mage＝14.41，SD＝0.50），高一28人（Mage＝15.11，SD＝0.49），高二32人（Mage＝16.16，SD＝0.45），高三24人（Mage＝17.54，SD＝0.51）。

2.2 項目編制

基于對國內(nèi)外課堂公平相關(guān)文獻(xiàn)的分析和深度訪談資料編制開放式問卷，該問卷所調(diào)查的問題如下：（1）在你的中學(xué)課堂情境中，你經(jīng)歷的最不公平的事件有哪些？請至少列出5項。（2）在你的中學(xué)課堂情境中，你經(jīng)歷的最公平的事件有哪些？請至少列出5項。也就是說，老師在什么情況下，說了什么或做了什么讓你覺得他／她是不公平的和公平的？采用內(nèi)容分析法對開放式問卷調(diào)查、事后個別訪談以及文獻(xiàn)綜述的結(jié)果進(jìn)行分析，將課堂公平的內(nèi)容歸納為3個因子：課堂分配公平、課堂程序公平和課堂互動公平。按照3個因子的理論構(gòu)想和相關(guān)的課堂公平問卷，編寫中學(xué)生課堂公平問卷初稿，得到45個項目。由8名心理學(xué)研究生和2名心理學(xué)專業(yè)教師對項目的可讀性和相關(guān)性進(jìn)行5點評分，再由與研究無關(guān)的5位中學(xué)生對項目的闡述進(jìn)行挑剔性閱讀，調(diào)整含義不清和有歧義的項目，多次修改后得到30個項目。其中中學(xué)生課堂分配公平12個，如“學(xué)生參與課堂的機(jī)會是公平的”；課堂程序公平9個，如“機(jī)會的分配是公開和透明的”；課堂互動公平9個，如“老師對我沒有偏見”。問卷采用Likert 5點計分，從“非常不同意”到“非常同意”，依次計為1～5分，得分越高表明體驗到的中學(xué)課堂公平感越強(qiáng)。

3 問卷預(yù)測

3.1 研究對象

從浙江的初中和高中隨機(jī)抽取初一、初二、高一和高二學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問卷350份，剔除無效問卷后，有效問卷307份。其中男生126人，女生181人；初一77人（Mage＝12.30，SD＝0.52），初二64人（Mage＝13.53，SD＝0.53），高 一83人（Mage＝15.12，SD＝0.55），高二83人（Mage＝16.31，SD＝0.56）。

3.2 項目分析

將問卷總分進(jìn)行降序排列，取總分最高的27%為高分組，總分最低的27%為低分組，進(jìn)行獨立樣本t檢驗，將未達(dá)到顯著差異的項目剔除。計算每個項目與總分之間的相關(guān)，將相關(guān)小于0.40的項目剔除。項目分析刪除8個項目，其中課堂分配公平5個，課堂程序公平1個，課堂互動公平2個。

3.3 探索性因子分析

對中學(xué)生課堂公平問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行取樣適當(dāng)性檢驗。結(jié)果顯示，KMO值為0.94，大于0.80，Bartlett球形檢驗的χ2值為5256.11（df＝378），p值小于0.001，這表明該問卷的數(shù)據(jù)適合探索性因子分析。采用主成分分析方法，采用斜交旋轉(zhuǎn)法來提取因子，并按以下標(biāo)準(zhǔn)刪除項目：共同度小于0.20的項目；各個因子上的負(fù)荷均低于0.40的項目；存在多重負(fù)荷的項目（任意兩個因素載荷之差小于0.20）；對同一因子影響顯著，但顯然與其他項目不是同一類別的項目；因子對應(yīng)的項目數(shù)少于3個。經(jīng)過累積6次刪減，先后刪除第17，10，13，29，11，12題。每刪除一道題目就進(jìn)行一次因素分析，以特征值大于1為標(biāo)準(zhǔn)并結(jié)合碎石圖，最終刪除6個項目，得到三個因子的結(jié)構(gòu)，累積方差解釋率為60.88%，如表1所示。根據(jù)探索性因素分析的結(jié)果可以將課堂公平問卷分為3個維度，共22個項目。根據(jù)開放式問卷的結(jié)果及其理論構(gòu)想，3個維度分別被命名為課堂互動公平、課堂程序公平和課堂分配公平。

表1 課堂公平問卷的探索性因子分析結(jié)果

4 問卷的正式施測

4.1 研究對象

從浙江的初中和高中隨機(jī)抽取初一至高二學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問卷643份，剔除無效問卷后，有效問卷584份。其中男生265人，女生319人，初一95人（Mage＝12.33，SD＝0.52），初二55人（Mage＝13.51，SD＝0.54），初 三78人（Mage＝14.37，SD＝0.58），高 一136人 （Mage＝15.24，SD＝0.52），高二128人 （Mage＝16.24，SD＝0.53），高三92人（Mage＝17.34，SD＝0.56）。

4.2 效度分析

4.2.1 結(jié)構(gòu)效度

采用極大似然估計法，使用Amos17.0對中學(xué)生課堂公平問卷進(jìn)行驗證性因子分析。結(jié)果顯示：χ2／df＝4.53，RMSEA＝0.06，GFI＝0.90，CFI＝0.92，TLI＝0.90，IFI＝0.91。這說明該問卷的模型擬合良好。各個項目在所屬因子上的因子負(fù)荷在0.65～0.86之間。

4.2.2 效標(biāo)效度

以往研究發(fā)現(xiàn)，課堂公平能夠正向預(yù)測大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入 （Berti，Molinari，＆Speltini，2010）。另外，還有學(xué)者提出，大學(xué)生在課堂情境中能否體驗到公平，可能會影響其對學(xué)習(xí)的信心以及與教師之間的交換關(guān)系（Chory－Assad＆Paulsel，2004b）。因此，在施測中學(xué)生課堂公平問卷的同時，本研究也施測了方來壇和時勘（2008）修訂的學(xué)習(xí)投入問卷，梁宇頌（2004）編制的學(xué)習(xí)自我效能感問卷，以及羅應(yīng)棉（2010）編制的師生交換關(guān)系問卷，以考察中學(xué)生課堂公平問卷的效標(biāo)效度。結(jié)果表明（見表2），課堂公平問卷與學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)自我效能感，以及師生交換關(guān)系均呈顯著正相關(guān)。這說明該問卷具有較好的效標(biāo)效度。

表2 課堂公平問卷與效標(biāo)問卷的相關(guān)

4.3 信度分析

中學(xué)生課堂公平總問卷的Cronbach’α系數(shù)為0.94，課堂分配公平、課堂程序公平和課堂互動公平分問卷的Cronbach’α系數(shù)分別為0.88，0.92，0.93；總問卷的分半信度系數(shù)為0.81，課堂分配公平、課堂程序公平和課堂互動公平分問卷的分半信度系數(shù)分別為0.79，0.82，0.85。因此中學(xué)生課堂公平總問卷和分問卷的信度均為良好。

5 討論

以往的研究者基于西方高校教學(xué)情境，以大學(xué)生為研究對象編制課堂公平問卷，盡管取得一些有價值的研究成果，但也存在一定的不足。鑒于此，本研究基于Chory－Assad（2002）提出的課堂公平定義與內(nèi)涵，聚焦我國中學(xué)課堂情境，以中學(xué)生為被試編制本土化的中學(xué)生課堂公平問卷。通過對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行項目分析、探索性因子分析、信度分析和效度分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生課堂公平問卷包括課堂分配公平、課堂程序公平以及課堂互動公平三個維度，一共22個項目。在效度方面，驗證性因子分析表明中學(xué)生課堂公平的三個分問卷的模型擬合均良好，而效標(biāo)效度分析發(fā)現(xiàn)中學(xué)生課堂公平與師生交換關(guān)系、學(xué)業(yè)自我效能感及學(xué)習(xí)投入之間均存在顯著正相關(guān)，這表明所編問卷有良好的效度；在信度方面，中學(xué)生課堂公平總問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.94，三個分問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.88～0.93之間；總問卷的分半系數(shù)為0.94，三個分問卷的分半系數(shù)在0.79～0.85之間，這說明所編問卷具有良好的信度?？傊幹频闹袑W(xué)生課堂公平問卷信度與效度均達(dá)到了心理測量學(xué)的要求，是一個今后可供相關(guān)領(lǐng)域使用的科學(xué)測量工具。

另外，本研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生課堂公平由課堂分配公平、課堂程序公平以及課堂互動公平所構(gòu)成，這與過去西方學(xué)者針對大學(xué)生所發(fā)現(xiàn)的課堂公平結(jié)構(gòu)維度看上去相似，然而，在維度背后的內(nèi)容及評定方式上均有差異。首先，以往對課堂公平的判斷僅限于大學(xué)生對所修讀的一門課程的體驗上，此舉盡管能凸顯公平感在來源的具體指向性上的優(yōu)勢，但未能充分體現(xiàn)課堂教學(xué)情境的實際。本研究的開放式問卷調(diào)查與訪談等研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生課堂公平感具有跨課程的普遍特征，與其對總體課程的學(xué)習(xí)自我效能感與學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)。因此本研究未針對某一課程編制中學(xué)生課堂公平問卷，同時中學(xué)生在評定時聚焦的也是日常的課堂學(xué)習(xí)情境。其次，國外研究者所編制的問卷要求大學(xué)生只對成績這一唯一的結(jié)果進(jìn)行公平感受的判斷（包括課堂程序公平）。雖然成績的確是學(xué)生非常關(guān)注的重要因素，而本研究發(fā)現(xiàn)，除了關(guān)心成績，中學(xué)生還會對課堂教學(xué)情境中來自教師的表揚、提問發(fā)言、參與的機(jī)會等方面產(chǎn)生公平感。所以本研究基于開放式問卷調(diào)查與訪談探尋到影響中學(xué)生課堂公平所涉及的主要結(jié)果，并基于此完成中學(xué)生課堂公平問卷的編制以體現(xiàn)出科學(xué)性和合理性。

綜上所述，本研究所開發(fā)的中學(xué)生課堂公平問卷具有較好的信度和效度，達(dá)到了心理測量學(xué)上的要求，能作為相關(guān)領(lǐng)域的測評問卷。但縱觀整個研究的過程和結(jié)果，本研究在體現(xiàn)出一定研究價值的同時仍存在一定的不足：首先，本研究的樣本主要來自浙江和上海兩地，取樣范圍較為狹窄，未來可考慮擴(kuò)大樣本的范圍以提高問卷跨地區(qū)的普適性；其次，本研究所編問卷盡管在一定程度上彌補(bǔ)了國內(nèi)外研究所存在的缺陷，但研究對象主要針對的是中學(xué)生，是否適用于小學(xué)生和大學(xué)生等其他人群，需要未來再做進(jìn)一步的探討。