姜云霞 葛馨 王雙

摘? 要：“金課”建設(shè)的目標之一是實現(xiàn)高質(zhì)量的課程教學，課程的教學組織內(nèi)容不僅要包括課程的理論知識，還應包含一些有助于訓練學生邏輯思維潛能和自主學習能力的方法。首先，文章從課程主體知識深度與外延知識廣度入手，設(shè)定課程知識體系的四維屬性，給出了基于四維屬性的教學內(nèi)容提取方法; 其次，文章借助思維導圖等思維整理工具，闡述了教學內(nèi)容邏輯組織和展現(xiàn)的方法; 最后，文章闡述了“終結(jié)性評價”和“形成性評價”相結(jié)合的學生學習效果評價方式。

關(guān)鍵詞：“金課”;課程;思維導圖

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）11-0157-04

Abstract： One of the goals of the "Golden Course" is to achieve high-quality teaching. The teaching organization of the course should not only include the theoretical knowledge of the course， but also include some helpful methods to train students' logical thinking potential and autonomous learning ability. Firstly， starting from the depth and breadth of the course knowledge， the four-dimensional attribute of the course knowledge system is set up， and the extraction method of the teaching content， based on the four-dimensional attribute， is given. Secondly， with the thinking organization tools such as mind mapping， the paper expounds the logical organization and presentation of the teaching content. At last， the paper expounds the evaluation method of students' learning effect， which combines "concluding evaluation" and "formative evaluation".

Keywords： "Golden Course"; curriculum; mind mapping

一、概述

如何提升本科課程的教學質(zhì)量，是我國高等教育工作者長期探索的教育命題之一，也是一道無法完全解答的時代議題。2018年在《關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函[2018]8號）中，教育部提出大力倡導“金課”建設(shè)[1]，要求各大學對本校課程的教學內(nèi)容全面的梳理，合理地提高課程學習內(nèi)容中的難度、學生思維的維度，逐步提高課程教學質(zhì)量。

教育部高教司司長吳巖強調(diào)“金課”應符合高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。高階性強調(diào)課程目標中知識、能力、素質(zhì)有機融合，創(chuàng)新性突出教學內(nèi)容上體現(xiàn)前沿性與時代性，挑戰(zhàn)度體現(xiàn)在課程設(shè)計中增加研究性、創(chuàng)新性、綜合性內(nèi)容[1]。為滿足“兩性一度”的要求，“金課”的課程內(nèi)容需要合理的建構(gòu)，其所抽取的教學內(nèi)容應兼顧知識的深度與廣度，應展現(xiàn)所屬專業(yè)領(lǐng)域的特點，應包含領(lǐng)域外延的知識補充;其所組織的教學邏輯順序應符合人類的發(fā)散思維模式和知識的邏輯構(gòu)造模式[1-3]。

從教學內(nèi)容的構(gòu)成、教學的展現(xiàn)和學生學習效果的評價三個方面，文章探究了“金課”的建設(shè)。文章定義了課程知識提取的四維屬性;設(shè)計了課程知識的邏輯組織方法，以及導圖邏輯建構(gòu)和知識形象表達相結(jié)合的教學內(nèi)容展現(xiàn)方法;闡述了“終結(jié)性評價”和“形成性評價”相結(jié)合的學生學習效果評價方法，以期為大學“金課”的教學合理構(gòu)建提供借鑒與參考。

二、課程內(nèi)容的提取

“金課”建設(shè)的核心理念之一是課程設(shè)計有一定的深度和廣度的教學內(nèi)容。從“金課”課程教育主客體關(guān)系視角來看，“金課”課程教育主體是教師，客體是學生，媒介是課程[4]。高質(zhì)量是對主體和媒介的要求，要求教師能站在專業(yè)領(lǐng)域的時代前沿，制定的課程內(nèi)容能兼具理論與應用，具有一定的深度、難度和廣度。大學的課程知識體系特點在于多元性、交叉性和目標適應性。從目標適應性角度來看，從大一到大四的各門課程的知識體系之間是彼此關(guān)聯(lián)和相互滲透的，任何一門大學課程的講授均無法孤立的進行，它既需要眾多的前述基礎(chǔ)知識的鋪墊;又將成為后續(xù)眾多課程的基礎(chǔ)[4]。因此，選擇課程教學內(nèi)容時，應考慮學習者的現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)，保證在現(xiàn)有的基礎(chǔ)水平上循序漸進地構(gòu)建新知識。從多元性和交叉性的角度來看，課程學習達到一定的深度和廣度，合理設(shè)置課程教學內(nèi)容，對學生學習能力、高級思維、綜合素質(zhì)進行綜合培養(yǎng)，這符合課程高階性的要求。

知識結(jié)構(gòu)強調(diào)與職業(yè)需求相適應，教什么主要取決于學科的需求和學生的學習產(chǎn)出。當今的學科交叉性越來越強，若想培養(yǎng)出具有較強社會適應能力的人才，課程教學內(nèi)容既要突出專業(yè)領(lǐng)域的知識體系，還要綜合相關(guān)領(lǐng)域的外延知識。在突出課程的主體內(nèi)容的基礎(chǔ)上，還要包括現(xiàn)實生活中的經(jīng)驗及交叉學科的融合。為此，本文從課程知識的本體特點和課程外延特性入手，給出了基于四維屬性的教學內(nèi)容提取方法。

如圖1所示，教學內(nèi)容的選擇需要考慮課程知識體系的四元屬性，分別為對象目標，所屬領(lǐng)域、相關(guān)領(lǐng)域和所屬時期。

“對象目標”屬性突出了課程知識深淺程度與知識

受眾的關(guān)系，教學內(nèi)容隨受眾的變化而變化。相同的課程當面向不同院校的不同專業(yè)時，教學內(nèi)容的構(gòu)建存在差異。因不同專業(yè)要求學生掌握的專業(yè)技能不同，課程教學要求的深淺程度就會不同。以我?！坝嬎銠C網(wǎng)絡(luò)與通信”課程為例，對于計算機專業(yè)，它是專業(yè)核心課，學生具有一定的IT和網(wǎng)絡(luò)方面的素養(yǎng)，教學內(nèi)容相對專業(yè)性較強，有一定深度;但對于機電、自動化等非計算機類專業(yè)，學生前期沒有IT技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的培養(yǎng)，這門課程被作為通識課程來學習，教學內(nèi)容的構(gòu)建應寬泛、淺顯和面向應用?！八鶎兕I(lǐng)域”屬性突出課程知識的系統(tǒng)性和專業(yè)性，決定課程教學的主體內(nèi)容。每門學科都有自己的歸屬專業(yè)鄰域，在基本概念和基礎(chǔ)理論的基礎(chǔ)上，涵蓋本領(lǐng)域的深度知識和實踐應用?！跋嚓P(guān)領(lǐng)域”屬性考慮的是知識體系的外延補充內(nèi)容。隨著科技的發(fā)展與進步，學科交叉性越來越突顯出來。若僅僅傳授本領(lǐng)域的知識，顯然不能保證學生對課程知識體系的全面掌握。因此，教學內(nèi)容需包含相關(guān)領(lǐng)域的知識點?！八鶎贂r期”屬性體現(xiàn)所制作的課程知識結(jié)構(gòu)的時代意義，社會在進步，知識體系也在不斷的更新，課程知識結(jié)構(gòu)顯然需要隨時代的前進而不斷的納新去陳。換言之，在基本理論的基礎(chǔ)上，以當前時代的新理論和新概念來擴充教學內(nèi)容。

課程知識結(jié)構(gòu)的各屬性分量的作用并不是相互獨立的。主體知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)會隨著對象目標和時代的變化而變化，同樣，外延相關(guān)知識的選擇需要考慮與哪一領(lǐng)域相關(guān)和對目標的幫助程度，以及所處的時代因素的影響。

以電子信息科學與技術(shù)專業(yè)的“計算機網(wǎng)絡(luò)與通

信”課程為例，該專業(yè)主要培養(yǎng)的是能從事電子信息系統(tǒng)和設(shè)備的研究、開發(fā)、維護、運營和管理的高素質(zhì)應用型人才，對于本課程來說，依據(jù)目標對象的需求和目標所屬電子信息領(lǐng)域的需求，課程知識以網(wǎng)絡(luò)的通信部分即網(wǎng)絡(luò)的核心部分為主，包括網(wǎng)絡(luò)通信理論和信息的交換技術(shù)，主要指物理鏈路、數(shù)據(jù)鏈路、虛擬網(wǎng)絡(luò)和進程通信、網(wǎng)絡(luò)管理與網(wǎng)絡(luò)安全等知識模塊。課程教學內(nèi)容也加入了相關(guān)領(lǐng)域的外延擴展知識，包括技術(shù)應用與技術(shù)前沿的相關(guān)內(nèi)容，例如云計算、分布式P2P網(wǎng)絡(luò)等等。另外，從所屬時期屬性而言，當今網(wǎng)絡(luò)飛速發(fā)展的時代，現(xiàn)今的各種網(wǎng)絡(luò)協(xié)議和技術(shù)日益更新，教學內(nèi)容需要持續(xù)更新，確保標準為最新，技術(shù)與同時代的水平相一致。

三、課程內(nèi)容的教學邏輯組織與展現(xiàn)

“金課”的高質(zhì)量也體現(xiàn)在教學效果上，即高水準的教學呈現(xiàn)。從四維屬性的角度抽取出來的課程知識點是離散的，從認知理論的角度，這種碎片化的知識內(nèi)容不易理解與記憶[5]。合理的組織和展現(xiàn)是提高教學效果和保證“金課”質(zhì)量的關(guān)鍵所在。

（一）教學內(nèi)容的邏輯組織

依據(jù)各知識點的屬性相互關(guān)聯(lián)性，從四維屬性抽取出來的離散的課程知識點歸于三個邏輯模塊，分別為課程的基礎(chǔ)知識、技能知識和領(lǐng)域外延知識。基礎(chǔ)知識塊是基于四維屬性抽取出來的，主要由基本術(shù)語、基本概念和基本理論所組成，其為課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)中的入門起點，應首先被學習;技能知識模塊主要由基于四維屬性抽取的應用型知識和實踐技能所組成，編排在基礎(chǔ)知識之后，與基礎(chǔ)知識模塊相比更側(cè)重于知識應用和技能實踐。在保障有足夠的專業(yè)基礎(chǔ)知識前提下，技能知識模塊著重于培養(yǎng)學生的綜合應用能力和創(chuàng)新能力。領(lǐng)域外延知識塊由課程相關(guān)領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論和實踐知識構(gòu)成，其為課程的外延補充，學習順序在基礎(chǔ)知識之后。另外，領(lǐng)域外延知識與技能知識或是關(guān)聯(lián)的，或是相互獨立的，因此，視二者關(guān)系的不同，外延知識可以被穿插在技能知識中，或者被編排在技能知識之后。

如圖2所示，教學內(nèi)容的組織按著知識的邏輯結(jié)構(gòu)的順時針方向，從核心到外緣發(fā)散式展開，其中，虛線內(nèi)容因課程體系不同和針對目標不同，而隨機選擇。按著知識被接受的邏輯順序和重要程度，以每一模塊為一個邏輯層次，從基礎(chǔ)知識獲取到技能掌握，再到外延知識普及，按順序深入與補充，建構(gòu)出完整的教學內(nèi)容。對于各邏輯模塊來說，內(nèi)容上即是相互獨立的又存在知識點之間的相互關(guān)聯(lián)性。按照理論發(fā)展的內(nèi)在邏輯性，確立各塊教學內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)、理論框架和知識點的內(nèi)在聯(lián)系，同時挖掘出各知識塊之間的交互關(guān)聯(lián)點。

（二）教學過程的展現(xiàn)

互聯(lián)網(wǎng)+大數(shù)據(jù)時代，學生的信息或知識獲取方式發(fā)生了深刻變化，學生可以有更加靈活多樣的學習場景，但是，僅憑借外在的形式是無法實現(xiàn)真正的學習的，即學習內(nèi)容的真正的掌握和吸收，顯然學習的過程還需要在教師的輔助下邏輯建構(gòu)。

每一知識模塊的教學內(nèi)容的組織過程應是知識邏輯建構(gòu)的過程。按照“設(shè)定框架、知識填充、思維誘導”的邏輯架構(gòu)將知識模塊逐一展開，首先，建立知識體系的宏觀框架;其次，對架構(gòu)進行知識點的填充，利用人類大腦的放射發(fā)散性思考模式，引導學生對知識架構(gòu)中各關(guān)鍵點深入探究知識內(nèi)容;最后進行思維誘導，學生自主探尋知識框架的擴展邊沿。思維導圖是思維整理的有效工具[6]，將思維導圖融入到知識的組織架構(gòu)中，把所有的知識以發(fā)散的樹狀組織，抽取每一知識塊的整體框架樹，概括整理出框架樹的樹干、延伸樹枝及葉子，并逐一填充各知識點。知識樹的樹干、各層樹枝和葉子對應課程知識體系中的大類、各級子類和基本知識點，知識樹從枝干到葉子展開的過程符合人的大腦發(fā)散性思維展開的過程，清晰地展現(xiàn)了各類知識的邏輯關(guān)系。

知識體系中常常有許多抽象的知識點，它們不易于理解，可以輔助以形象的展示方法。對于概念性的知識點，用符號、關(guān)鍵詞或彩色圖形進行標識，用關(guān)聯(lián)線和連接線表示概念之間的關(guān)聯(lián)，形成直觀形象的樹狀圖[7]，突出概念之間的差異性或關(guān)聯(lián)性，以此幫助學生加強概念的記憶;對于需要分析的、內(nèi)容錯綜復雜的或過程型的知識點，利用彩色圖像或動畫來幫助理解和激發(fā)興趣。將詞語、圖像、數(shù)字、邏輯、顏色和空間意識等形象記憶的方法和手段應用到知識樹的導圖繪制中，真正使抽象記憶與形象記憶相結(jié)合，全方位的刺激人的兩個半腦[8]，以此提升了學生對知識的記憶與運用能力，也輔助學習者展開知識的關(guān)聯(lián)思考。

課程是學習的過程，而不是教授的過程。在知識的建構(gòu)過程中，學習的主動權(quán)應掌握在學生的手中，教師所起到的作用像一個幫助支架，支撐學生的整個學習過程。教師是課程知識的邏輯梳理者，為學生提供課程知識探究學習的邏輯脈絡(luò)，教學生如何整理自己的思維，并且引導學生學會管理自己的學習[9]。一個知識模塊包括多個知識類，教師設(shè)計每個知識模塊的宏觀架構(gòu)，即全局導圖，展現(xiàn)出各類知識之間的層次關(guān)系和邏輯關(guān)聯(lián)、標注導圖中各層次的核心教學內(nèi)容和教學外延邊界;再以全局導圖中的各枝干上的各知識節(jié)點為起點來繪制分支樹，即各局部導圖，對每個知識要點內(nèi)容均清晰地、層次分明的展現(xiàn)。專業(yè)的繪制思維導圖軟件，例如MindManager思維整理軟件[10]，作為知識導圖繪制的工具。它提供了色彩、圖示和邏輯關(guān)聯(lián)標識符號等一系列的刺激形象記憶的表達方法，為繪制、修改和展示知識邏輯導圖提供了方便，很好的輔助了教學內(nèi)容的組織和展現(xiàn)。

對于每個知識模塊或子模塊的宏觀架構(gòu)導圖的主體知識，教師設(shè)定起到誘導思維作用的問題，如知識應用的問題、知識整理的問題、知識延伸的問題等等，通過問題的思考，引導學生自主的思考問題、查閱資料、實踐檢驗，以及繪制知識點的局部導圖。教師向?qū)W生答疑解惑，幫助學生完成一系列的自主訓練，真正培養(yǎng)學生對知識內(nèi)容的思維整理能力、自主學習能力和綜合應用能力。每個知識模塊或子模塊的宏觀架構(gòu)導圖還包括外延補充類的內(nèi)容，這類內(nèi)容以基本概念綜述為主，學生僅是淺顯的了解即可。為此，教師只需制作知識的導綱，標注清楚知識內(nèi)容查閱的途徑，學生按個人興趣和學習能力自主學習和自主繪制知識導圖。

以“計算機網(wǎng)絡(luò)與通信”課程知識體系中的基礎(chǔ)知識塊為例展示教學內(nèi)容組織過程?；A(chǔ)知識骨架由依據(jù)對象目標屬性和系統(tǒng)領(lǐng)域?qū)傩猿槿〉闹R內(nèi)容組成，其重點放在網(wǎng)絡(luò)通信核心技術(shù)和虛擬網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，對于網(wǎng)絡(luò)管理和網(wǎng)絡(luò)安全等概述知識點只是簡略導圖引導。通過網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)與ISO的層次協(xié)議體系的對照，課程核心內(nèi)容知識體系按照層次結(jié)構(gòu)展開，構(gòu)建各層知識的骨架樹干，幫助學生宏觀上把控知識的整體結(jié)構(gòu)。以樹干為基礎(chǔ)，按照知識類到子類的層次展開各級樹枝，最后繪制葉子節(jié)點，形成核心知識的邏輯導圖。對末枝和葉子節(jié)點，注重具體知識內(nèi)容的詳細填充，幫助學生把握知識點的微觀細節(jié)。

在核心內(nèi)容的思維導圖中尋找與技能應用相互關(guān)聯(lián)和相互耦合的知識節(jié)點，繪制與技能知識模塊的關(guān)聯(lián)，例如網(wǎng)絡(luò)適配器的功能結(jié)構(gòu)是技能知識模塊的一個知識點，它與基礎(chǔ)知識模塊中物理層和鏈路層相關(guān)聯(lián);網(wǎng)絡(luò)設(shè)計和鏈路搭建等技能是網(wǎng)絡(luò)通信基本理論的實踐應用。

在整個基礎(chǔ)模塊的思維導圖中探究知識的擴充性和外延性，繪制與外延知識的關(guān)聯(lián)。例如云計算則是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的擴展應用等等。顯然，依據(jù)邏輯模塊之間的相互關(guān)聯(lián)性，利用導圖誘導學生的發(fā)散性思維，可以幫助學生順利進入另兩個邏輯知識塊的學習。

四、學習評價的模式

“金課”建設(shè)強調(diào)科學評價，注重過程評價，評價學生學的如何，以此輔助激發(fā)學生的學習動力和課程的興趣。使其起到促進完善課程學習過程的作用。評價體系應建立“學生學習”的動態(tài)評價過程，注重課程學習全過程的跟蹤;其既包含“終結(jié)性評價”，又包括“形成性評價”?！敖K結(jié)性評價”是指課程學習之后的評價，多采用期末結(jié)課考試的形式?！靶纬尚栽u價”注重課程學習全過程的跟蹤，采用多種方法來綜合評價，既可以包含課程進行中的作業(yè)和實驗實踐等常規(guī)性的考核方法，還應包括學生自主學習和綜合實踐的評價方法。制定基于全過程的“形成性評價”與“終結(jié)性評價”相結(jié)合的學習評價模式;加強對學生課堂內(nèi)外的綜合考量，強化學習能力、思維能力和實踐能力等的考查。

考試這種常規(guī)的考核方法是對學生的課程學習終極考核，對學生來說，可以督促他們對課程進行完善的總結(jié);對課程來說，通過考試分析來總結(jié)課程的后續(xù)改進。但是卷面考試過于片面，不能全面的考核學生對課程知識體系掌握程度，因此，需引入課堂表現(xiàn)、作業(yè)、實踐、自主學習評價等學習過程中的各種形成性評價方法。作業(yè)和課堂表現(xiàn)是考核學習過程的學習效果常用方法。在原有的習題模式基礎(chǔ)上，作業(yè)形式添加自學知識點的導圖繪制和實例項目學習，并設(shè)計探究式、論文式、報告答辯式等作業(yè)評價方式，以此考核學生的思維訓練情況和實踐技能的鍛煉情況，提升課程學習的深度。對于學生自主學習的外延性和擴充性知識模塊，以學生的學習反饋內(nèi)容為主，建立形成性的評價模型。

例如計算機網(wǎng)絡(luò)與通信的云計算知識模塊，它是外延知識塊中的一個知識點，其評價從資料查找和自學的導圖式筆記兩個方面進行。在學習資料方面，依據(jù)查閱資料的數(shù)量和質(zhì)量來評定;在學習筆記方面，依據(jù)筆記的邏輯清晰程度和筆記的完善程度來評定。

五、結(jié)束語

為滿足“金課”的課程教學高質(zhì)量的要求，教學設(shè)計內(nèi)在需要多元和通識，外在表現(xiàn)需要形象和可評價。多種方法的學習效果評價，保證了課程學習的“導向性”，起到“以評價引領(lǐng)學習，促進學習”的效果。而多角度的課程知識提取，保證了課程知識的廣度和深度，拓展學生的知識面和認知領(lǐng)域，使學生初步了解課程知識的應用，為后續(xù)的學習和實踐等教學活動做好鋪墊。

思維導圖應用于多元知識的邏輯組織和展現(xiàn)，充分調(diào)動起學生大腦的發(fā)散性思維，激活學生的學習欲望和潛能。導圖式思維建構(gòu)與知識形象表達相結(jié)合的教學模式，使課程教學內(nèi)容鮮活起來，很好地輔助學生完成所學知識的自我建構(gòu)。使學習者不僅學到了知識，也提升了繼續(xù)自學的能力和增加了后續(xù)學習的可能性。

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