李碧慧

摘? 要：在英語(yǔ)教學(xué)中突出思辨能力培養(yǎng)是20年多來(lái)國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教育改革的焦點(diǎn)之一。思辨能力相關(guān)理論與英語(yǔ)教學(xué)的配適度問(wèn)題一直備受關(guān)注，在大學(xué)英語(yǔ)課時(shí)有限的前提下，哪種思辨能力模型更加適合大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)呢？理查德·保羅和琳達(dá)·埃爾德提出的由思維要素、智力特征和思辨能力標(biāo)準(zhǔn)組成的思辨能力三元結(jié)構(gòu)模型及其相關(guān)理論和操作指南為大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)和學(xué)生自學(xué)提供理論指導(dǎo)和實(shí)操辦法，使英語(yǔ)水平和思辨能力同步提高。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語(yǔ);思辨能力;英語(yǔ)能力;保羅;三元結(jié)構(gòu)

中圖分類號(hào)：G640? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2021）14-0007-05

Abstract： The cultivation of critical thinking in English teaching has been one of the focuses of China's English teaching reform for the past two decades. How to apply critical thinking theories appropriately to English teaching has been a great concern. Taking the limited class hours of College English into consideration， this paper thinks Richard Paul and Linda Elder's critical thinking theory including elements of reasoning， intellectual traits and intellectual standards， five levels of close reading and detailed instruction can offer theoretical guidance and serve as an effective tool for college English teachers' in-class teaching and students' after-class practice and self-study， allowing students to develop English competency and critical thinking skills at the same time.

Keywords： College English; critical thinking skills; English competency; Paul; the Ternary Structure

經(jīng)過(guò)20多年的發(fā)展，思辨能力已被許多外語(yǔ)教師接受。他們?cè)诮虒W(xué)比賽中將之列為教學(xué)目標(biāo)之一就是例證（文秋芳等[1]）。如何將思辨能力理論應(yīng)用于英語(yǔ)教學(xué)？一些教師做了有代表性的嘗試，他們用思辨能力相關(guān)理論來(lái)指導(dǎo)各類英語(yǔ)教學(xué)或建構(gòu)英語(yǔ)課程教學(xué)模式，以期提高學(xué)生的思辨能力，比如，陳紅等[2]、劉曉民[3]、馮欣[4]、李冠杰[5]、石麗娜等[6]、靳鈺[7]、張郭麗[8]用文秋芳等[9]的思辨能力層級(jí)理論模型，韓少杰等[10]、李莉文[11]、王建卿[12]、余繼英[13]和張靖[14]用理查德·保羅（Richard Paul）和琳達(dá)·埃爾德（Linda Elder）[15-20]的思辨能力三元結(jié)構(gòu)模型，楊莉芳[21]和彭曉娟[22]用布魯姆（Benjamin Bloom）-安德森（Lorin Anderson）①的六層認(rèn)知能力模型，阮全友[23]和陳晶[24]用福里博迪（Freebody）和盧克（Luke）[25]的四層學(xué)習(xí)身份模型。

從上述文獻(xiàn)綜述可知：（1）諸多教師致力于用思辨

能力相關(guān)理論指導(dǎo)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐或教學(xué)模式構(gòu)建，取得了一定的成果;（2）目前國(guó)內(nèi)文章對(duì)思辨理論的系統(tǒng)介

紹較少，有些文章片面截取理論的一部分來(lái)指導(dǎo)教學(xué);（3）目前國(guó)內(nèi)指導(dǎo)英語(yǔ)思辨能力培養(yǎng)的理論最受歡迎的是思辨能力層級(jí)理論模型，三元結(jié)構(gòu)模型、六層認(rèn)知能力模型和四層學(xué)習(xí)身份模型也得到了較多關(guān)注，它們除了在上述文章起了指導(dǎo)作用，還出現(xiàn)在許多文章的綜述中。除此之外，應(yīng)看到目前仍有許多大學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)思辨能力的理論框架沒(méi)有清晰的認(rèn)識(shí);在教學(xué)實(shí)踐中，要么使思辨能力培養(yǎng)淪為空談，要么為了突出思辨能力而忽略了語(yǔ)言技能。本文將簡(jiǎn)述主要思辨能力理論，較細(xì)致地介紹保羅和埃爾德的三元結(jié)構(gòu)模型，認(rèn)為它包含了理論和實(shí)操，值得更廣泛地應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)的各類教學(xué)中。

一、國(guó)內(nèi)外思辨能力理論簡(jiǎn)述

思辨能力或批判性思維，由“認(rèn)知能力”和“情感態(tài)度”兩個(gè)維度組成（孫有中[26]）。根據(jù)思辨能力的不同維度，可將目前國(guó)內(nèi)外較有影響力的理論模型分成四大類：第一類提到了思辨能力中的“認(rèn)知能力”，包括六層認(rèn)知能力模型和四層學(xué)習(xí)身份模型。第二類涵蓋了思辨能力的兩個(gè)維度，比如，特爾斐項(xiàng)目組（The Delphi Project）[27]提出的雙維結(jié)構(gòu)模型。第三類，除了上述兩個(gè)維度，還提到了評(píng)判思辨能力的標(biāo)準(zhǔn)，即三元結(jié)構(gòu)模型，本文稍后再對(duì)此詳述。第四類則是文秋芳等[9]綜合了各種思辨理論而構(gòu)建的思辨能力層級(jí)理論模型。

20世紀(jì)50年代，布魯姆將教育目標(biāo)分為情感目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)和認(rèn)知目標(biāo)三大類。1990年安德森在此基礎(chǔ)上將認(rèn)知能力細(xì)化，提出了六層模型，由下（易）至上（難）分別為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造（轉(zhuǎn)引自Wilson[28]），其中應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)是思辨技能（孫有中[29]）。福里博迪和盧克[25]的四層學(xué)習(xí)身份模型包含：（1）解碼文本，即辨認(rèn)和利用書(shū)面文本的基本特征和結(jié)構(gòu);（2）建構(gòu)文本意義，通過(guò)將文本內(nèi)容與已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系來(lái)理解并建構(gòu)各種書(shū)面、視覺(jué)或口頭文本的意義;（3）使用文本功能，詳細(xì)研究文本所體現(xiàn)的社會(huì)關(guān)系，了解文本在不同社會(huì)文化中的功能;（4）批判性地分析和轉(zhuǎn)化文本，理解其觀點(diǎn)和立場(chǎng)并對(duì)其進(jìn)行評(píng)判，以不同的方式進(jìn)行重新設(shè)計(jì)[25]。需要指出，這兩個(gè)模型都僅提到了思辨能力的認(rèn)知技能這一方面，后來(lái)人們認(rèn)為思辨能力還包含情感傾向。

美國(guó)特爾斐項(xiàng)目組[27]提出思辨能力的雙維結(jié)構(gòu)，即“認(rèn)知能力”和“情感特質(zhì)”。認(rèn)知能力包括闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋、自我調(diào)節(jié)六項(xiàng)能力，其中每項(xiàng)能力有更細(xì)致的分類。情感特質(zhì)則包括好奇、自信、開(kāi)朗、靈活、公正、誠(chéng)實(shí)、謹(jǐn)慎、善解人意等。該模型將情感特征納入思辨能力范疇，是思辨能力結(jié)構(gòu)研究上的一大進(jìn)步，具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威性。

文秋芳等[9]以上述雙維結(jié)構(gòu)模型為主要依據(jù)，精簡(jiǎn)了三元結(jié)構(gòu)模型中的標(biāo)準(zhǔn)，吸收了林崇德[30]三棱模型中的“元思辨”概念，提出了思辨能力層級(jí)理論模型。它包含處在第一層級(jí)的元思辨能力和位于第二層級(jí)思辨能力。思辨能力包含認(rèn)知和情感，認(rèn)知又細(xì)分為技能和標(biāo)準(zhǔn)。該模型集眾家之長(zhǎng)，提出了全面、具體、簡(jiǎn)要的思辨能力理論模型，這是它深受英語(yǔ)教師歡迎的原因。但該模型提出的初衷是為思辨能力量表提供理論支撐，用于英語(yǔ)教學(xué)時(shí)，它只提供了理論指導(dǎo)，未提供實(shí)操技巧，需要教師做大量理論和實(shí)踐之間的搭橋工作。另一方面，它缺少思辨能力與英語(yǔ)學(xué)習(xí)的結(jié)合，教師在應(yīng)用該理論模型時(shí)要有意識(shí)地融合二者，否則，容易導(dǎo)致顧此失彼的現(xiàn)象。相比之下，三元結(jié)構(gòu)模型既提供理論，又附有具體的實(shí)操指導(dǎo)，更方便大學(xué)英語(yǔ)師生在英語(yǔ)教與學(xué)中培養(yǎng)思辨能力。

二、保羅和埃爾德的三元結(jié)構(gòu)模型

保羅和埃爾德是思辨能力研究領(lǐng)域的專家，在美國(guó)創(chuàng)辦了思辨研究中心。他們提出了以“思維要素”“智力特征”“思辨能力標(biāo)準(zhǔn)”三元一體的思辨能力理論（見(jiàn)圖1）。

他們認(rèn)為，思辨能力是指“為了改善思維而對(duì)其進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)的藝術(shù)”[20]。思辨的目的是改善思維，方式是對(duì)思維過(guò)程進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)，其本質(zhì)是一種“藝術(shù)”，換句話說(shuō)，思辨能力需要后天有意識(shí)的反思和修煉。因此，思辨能力是“自我導(dǎo)向的”“自我約束的”“自我監(jiān)控的”“自我修正的”，具有元思維的性質(zhì)[20]。思維能力由“思維要素”和“智力特征”組成。思維有八大要素，分別為目的、問(wèn)題、視角、信息、推論、概念、暗示和假設(shè)。“只要我們思考，我們就帶著一定的目的，從一定的視角，基于一定的假設(shè)，得到某種暗示或結(jié)果。我們引用概念、思想、理論去闡釋數(shù)據(jù)、信息和經(jīng)驗(yàn)，以此來(lái)回答某個(gè)問(wèn)題或解決某個(gè)難題”[17]。從智力特征上說(shuō)，一個(gè)具備思辨能力的人具備如下品質(zhì)：謙遜，能意識(shí)到自己的思維局限和偏頗，尊重知識(shí)的龐雜性，不吹噓自己;勇氣，即便是我們有所抵觸的想法和信念，也需要理智勇敢公平地面對(duì);富有同情心，能夠把自己置于他人的位置去真正理解問(wèn)題;獨(dú)立，理智掌控自己的思維，而非不加分析地思考或人云亦云;正直，忠誠(chéng)于自己的思考，對(duì)他人和對(duì)自己有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，言行一致;堅(jiān)毅，遇到困難、阻礙和挫折能夠堅(jiān)持理性;相信理性，認(rèn)為個(gè)人及群體的利益能夠通過(guò)發(fā)揮理智來(lái)得到改善;公正無(wú)私，公平客觀地對(duì)待所有的觀點(diǎn)，不偏心個(gè)人或自己所屬群體的感受和利益[20]。

除此之外，兩位專家還提出了普遍適用的思辨能力九大標(biāo)準(zhǔn)，即清晰性、準(zhǔn)確性、精確性、相關(guān)性、深刻性、寬廣性、邏輯性、重要性和公正性[20]。清晰性，即作者對(duì)問(wèn)題的闡釋和推理是否清晰，是否需要更多的例子等;準(zhǔn)確性即真實(shí)性，指作者提到的信息是否屬實(shí)，信息是否可以得到驗(yàn)證;精確性則強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)，某個(gè)表述是否充分具體，是否需要補(bǔ)充更多的信息;相關(guān)性指每一個(gè)陳述是否都與主題緊密相關(guān);深刻性指作者對(duì)問(wèn)題的思考是否足夠深入，是否關(guān)照到了問(wèn)題的復(fù)雜性，是否探討了問(wèn)題的本質(zhì)，是否涉及了問(wèn)題最重要的因素;寬廣性指作者是否需要從另一個(gè)角度看問(wèn)題，是否考慮了他人的角度;邏輯性指這些思考過(guò)程是否理智，是否前后一致，各個(gè)觀點(diǎn)是否以合理的方式排列，論據(jù)是否能夠有效支撐論點(diǎn)等;重要性指該問(wèn)題是否在本領(lǐng)域中占有重要地位，文中使用的事實(shí)是否重要等;最后，公正性則指這些思考是否基于善意，是否有意歪曲了某些信息等[20]。思維要素、智力特征和思辨標(biāo)準(zhǔn)三者構(gòu)成了保羅和埃爾德思辨能力的基本理論，文秋芳等[9]稱之為三元結(jié)構(gòu)模型，該結(jié)構(gòu)具有普適性，能夠廣泛應(yīng)用于各學(xué)科的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

三、三元結(jié)構(gòu)模型與大學(xué)英語(yǔ)思辨能力培養(yǎng)

保羅和埃爾德的理論應(yīng)用到大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)（包括綜合英語(yǔ)和專業(yè)英語(yǔ)）領(lǐng)域，尤其是英語(yǔ)閱讀和寫作，為培養(yǎng)思辨能力和提升英語(yǔ)水平提供了理論支撐和實(shí)操步驟。寫作過(guò)程是作者將自己的思想編碼成語(yǔ)言文字的過(guò)程，而閱讀的過(guò)程則可看作是讀者通過(guò)解碼語(yǔ)言文字而了解作者思想的過(guò)程。因此，讀寫過(guò)程是一個(gè)經(jīng)由語(yǔ)言文字這一媒介而進(jìn)行的思想交流過(guò)程。換句話說(shuō)，寫和讀的過(guò)程都有思辨能力的全程參與，同時(shí)也少不了語(yǔ)言這個(gè)載體，而閱讀時(shí)“正確地將話語(yǔ)翻譯成作者想傳達(dá)的意思是一個(gè)分析性的、評(píng)價(jià)性的和創(chuàng)造性的系列行為”[16]。這就為我們?cè)诖髮W(xué)英語(yǔ)授課過(guò)程中既關(guān)注英語(yǔ)語(yǔ)言又重視思辨能力提供了依據(jù)。實(shí)際上，兩位學(xué)者認(rèn)為閱讀、寫作乃至各門學(xué)科的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，都離不開(kāi)上述三元結(jié)構(gòu)模型。限于篇幅，本文以英語(yǔ)閱讀為基點(diǎn)，輻射英語(yǔ)寫作和口語(yǔ)，來(lái)闡釋該模型如何既訓(xùn)練思辨能力又鍛煉英語(yǔ)能力。兩位學(xué)者認(rèn)為，思辨閱讀由淺入深可以分為五個(gè)層次（見(jiàn)表1），并提供了具體步驟。

思辨閱讀的第一層是改述，即用自己的語(yǔ)言將原話的重要意思轉(zhuǎn)述出來(lái)。這是最基礎(chǔ)的閱讀理解，但做起來(lái)并不容易，因?yàn)楦氖鲈碾x不開(kāi)思考和賞析文字背后所蘊(yùn)藏的深層信息?！皼](méi)有這種賞析，沒(méi)有對(duì)原文思想的深層理解，就不能準(zhǔn)確地用不同詞語(yǔ)改述其思想”[17]。這不但要求學(xué)生對(duì)原句有正確的理解，也要求其正確使用英語(yǔ)語(yǔ)言，搜索自己已掌握的同（近）義詞、反義詞、同根詞、上下義詞等，并關(guān)注句子結(jié)構(gòu)的變化。對(duì)于一些語(yǔ)言精簡(jiǎn)但意義深遠(yuǎn)的句子，學(xué)生還需要用英語(yǔ)將暗含的意義表達(dá)出來(lái)。因此，改述原文不但考察學(xué)生的理解和解釋能力，也考驗(yàn)學(xué)生的英語(yǔ)寫作或口語(yǔ)能力。

第二層是解釋說(shuō)明，即解釋說(shuō)明所讀段落的主題句。首先，要求學(xué)生找出文段的主題句，用一兩句英語(yǔ)來(lái)概括要點(diǎn)。其次，用“換句話說(shuō)（in other words）”這樣的句型來(lái)把自己概括的主題句做進(jìn)一步解釋說(shuō)明。第三步，要求學(xué)生用現(xiàn)實(shí)生活中具體的例子來(lái)為中心論點(diǎn)提供例證。最后用暗喻、類比、圖片或圖表將文本的大意展示出來(lái)，并將之與已有知識(shí)和信息建立聯(lián)系。該層次比上一層難度加大，要求學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上吸收內(nèi)化所讀內(nèi)容，鍛煉總結(jié)、解釋、說(shuō)明、聯(lián)系、類比等思辨能力，并通過(guò)寫作或口語(yǔ)來(lái)訓(xùn)練自己的英語(yǔ)表達(dá)能力。

第三層是分析，即根據(jù)思維要素來(lái)分析文本的邏輯：（1）作者寫作的目的是什么？（2）作者以什么樣的視角來(lái)切入問(wèn)題？（3）作者的論證基于什么樣的假設(shè)？（4）作者的推理暗示著什么？（5）作者在論證中使用了哪些信息或數(shù)據(jù)？（6）文章最重要的推論或結(jié)論是什么？（7）作者提出或使用的最基本的概念是什么？（8）作者試圖回答的最重要的問(wèn)題是什么？學(xué)生用英語(yǔ)來(lái)回答這些問(wèn)題時(shí)，不但內(nèi)化了文章所蘊(yùn)含的信息和作者的邏輯思維，也鍛煉了分析能力，更用英語(yǔ)輸出了自己的理解。學(xué)生必須使用主題相關(guān)詞匯，理解相關(guān)背景知識(shí)，使用正確的句法知識(shí)，才能夠準(zhǔn)確流利地表述自己對(duì)文章的分析。這一過(guò)程同樣適用于英語(yǔ)聽(tīng)力和英語(yǔ)寫作（要求學(xué)生寫作時(shí)問(wèn)自己同樣的問(wèn)題，只需把問(wèn)題的人稱從“作者”變成“我”）。

第四層是評(píng)價(jià)，即根據(jù)九大標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)估文本的邏輯。這一層級(jí)除了鍛煉學(xué)生的評(píng)價(jià)能力，同樣能提升學(xué)生的英語(yǔ)水平。比如談到邏輯性，可要求學(xué)生在閱讀時(shí)理順作者的思路，理解各個(gè)部分何以連段成篇，還可要求學(xué)生注意連接詞的使用，關(guān)注它們?nèi)绾巫尪温渲g的過(guò)渡更加流暢。這一標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)在英語(yǔ)寫作上，要求學(xué)生反思自己的行文思路和結(jié)構(gòu)布局是否合理得當(dāng)，也要求他們注意連貫和銜接，靈活恰當(dāng)?shù)厥褂眠B接詞，比如用besides和what's more等詞來(lái)表達(dá)增加一個(gè)新觀點(diǎn);用as a matter of fact來(lái)表示對(duì)某個(gè)觀點(diǎn)的強(qiáng)調(diào);用though和nevertheless等詞來(lái)強(qiáng)調(diào)例外情況等[17]。

第五層次是最難的層次，要求讀者進(jìn)行角色扮演，即安排一位學(xué)生扮演作者，在講臺(tái)上朗讀自己的文章，并接受聽(tīng)眾的提問(wèn)和質(zhì)疑;其他學(xué)生則扮演聽(tīng)眾，圍繞文本內(nèi)容對(duì)“作者”提問(wèn)。需要注意的是，這位假扮的“作者”應(yīng)該以原文作者的邏輯和觀點(diǎn)去回應(yīng)，不管學(xué)生本人是否同意其觀點(diǎn)，這樣才能徹底理解和評(píng)價(jià)作者的思維;“聽(tīng)眾”也必須對(duì)文章有徹底的理解，才能提出有深度的問(wèn)題。該層次由閱讀理解帶動(dòng)口語(yǔ)練習(xí)，不但要求學(xué)生熟練掌握原文內(nèi)容和作者思維，還包含對(duì)勇敢、相信理性等品質(zhì)的培養(yǎng)，因?yàn)閱?wèn)答雙方都要克服畏難、害羞等情緒，大膽質(zhì)疑，理智回應(yīng)。

思辨閱讀五個(gè)層級(jí)，融入了八大思維要素和九大評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以英語(yǔ)閱讀為中心，涵蓋英語(yǔ)寫作和口語(yǔ)，以具體的操作讓學(xué)生以讀促寫、以讀促說(shuō)，綜合各項(xiàng)英語(yǔ)能力訓(xùn)練;又能夠以讀寫促思辨、以思辨促讀寫，讓思辨技能和英語(yǔ)能力同步提高，使學(xué)生養(yǎng)成自我反思的習(xí)慣，發(fā)展其智力特征。當(dāng)然，教師不一定要完全遵照五個(gè)層級(jí)，可以根據(jù)不同的內(nèi)容、目的、難度來(lái)決定使用部分或全部層級(jí)。

四、結(jié)束語(yǔ)

相較于雙維結(jié)構(gòu)模型和思辨能力層級(jí)理論模型，保羅和埃爾德的思辨能力三元結(jié)構(gòu)模型有其優(yōu)勢(shì)：

第一、該模型具有系統(tǒng)性，它不僅說(shuō)明了三元為何，還體現(xiàn)了它們之間的關(guān)系，融三元為一體?！坝兴急婺芰Φ娜藭?huì)經(jīng)常用思辨標(biāo)準(zhǔn)來(lái)檢查自己的思維要素以促進(jìn)自己的智力特征”[20]。分析思維要素是基礎(chǔ)，發(fā)展智力特征是目標(biāo)，而標(biāo)準(zhǔn)則是自我檢查或檢驗(yàn)他人的工具，這樣有助于教師教學(xué)和學(xué)生自學(xué)時(shí)明確自己的定位和目標(biāo)。

第二、該模型具有實(shí)操性，為師生提供了詳細(xì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和具體的操作步驟。九大標(biāo)準(zhǔn)為英語(yǔ)閱讀和寫作提供了思辨能力自評(píng)和互評(píng)的依據(jù)，正如文秋芳等指出，九大標(biāo)準(zhǔn)“便于自我評(píng)估、自我調(diào)節(jié)、自我完善個(gè)體的思維，同時(shí)也便于對(duì)他人的思維能力進(jìn)行評(píng)價(jià)”[9]。此外，思辨閱讀的五個(gè)層級(jí)提供了具體的操作步驟，大學(xué)英語(yǔ)課時(shí)有限，很多學(xué)習(xí)和訓(xùn)練需學(xué)生自學(xué)或課后完成，操作指南對(duì)他們很有幫助。

第三、該模型具有普適性，不但適用于大學(xué)英語(yǔ)綜合課，也適用于大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課中的專業(yè)英語(yǔ)課，只需做些許調(diào)整。比如，對(duì)于大一新生或英語(yǔ)基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，教師可帶領(lǐng)學(xué)生完成思辨閱讀五個(gè)層級(jí)中的前三級(jí);對(duì)于專業(yè)英語(yǔ)課的學(xué)生或英語(yǔ)能力較好的學(xué)生，則可由學(xué)生自行完成前三級(jí)，教師負(fù)責(zé)檢查并在課堂上著重訓(xùn)練第四至五級(jí)。

第四、該模型具有綜合性，很好地綜合了語(yǔ)言能力和思辨能力，能促進(jìn)二者同時(shí)發(fā)展。

面對(duì)大學(xué)英語(yǔ)有限的課時(shí)，大學(xué)英語(yǔ)課程體系中思辨能力的培養(yǎng)任務(wù)很沉重，因此“授之以魚(yú)不如授之以漁”顯得尤為重要。保羅和埃爾德的思辨能力三元結(jié)構(gòu)模型和操作指南為大學(xué)英語(yǔ)教師和學(xué)生提供理論指導(dǎo)和實(shí)操辦法，方便課堂教學(xué)和課后自學(xué)，能夠有效兼顧英語(yǔ)能力的提高和思辨能力的培養(yǎng)。

注釋：

①轉(zhuǎn)引自Wilson， Leslie Owen. Bloom's Taxonomy Revised： Unders-tanding the New Version of Bloom's Taxonomy[Z].2016（2020-08-23）.https：//quincycollege.edu/content/uploads/Anderson-and-Krathwohl_

Revised-Blooms-Taxonomy.pdf.

②本文引用的三元結(jié)構(gòu)模型圖根據(jù)外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社出版的“思想者指南系列叢書(shū)”整理而成，詳見(jiàn)保羅和埃爾德（2016f，第19頁(yè)和2016d，第60頁(yè)）.需要注意的是：圖中的“標(biāo)準(zhǔn)”一欄包含了“完整性”completeness，但保羅和埃爾德并未在書(shū)中對(duì)這一標(biāo)準(zhǔn)做出解釋。除了這兩處，兩位作者在這兩本書(shū)的其他地方以及該系列的不同書(shū)目中詳述的都是思辨能力的九大標(biāo)準(zhǔn)，并未包括“完整性”，詳見(jiàn)2016a，第48頁(yè);2016d，第58頁(yè);2016e，第15-16頁(yè);2016f，第7-11頁(yè)。故本文在引用這個(gè)圖表時(shí)尊重原圖表中的十大標(biāo)準(zhǔn)，在簡(jiǎn)述理論內(nèi)容時(shí)則用九大標(biāo)準(zhǔn)。

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