張春梅　劉爽　聶詩語　石岳梅　秦媛　史潔　張海明　劉彥慧

摘 ?要：目的：探討急危重癥護理學翻轉課堂教學法對學生“知、信、能”三方面的影響。方法：便利整群抽取護理學本科生急危重癥護理學教學班級4個班共207名學生，以班為單位分為試驗組（n=95）和對照組（n=112）。試驗組采取翻轉課堂教學法，對照組采取傳統(tǒng)課堂講授法，共干預13周、24學時。結果：試驗組學生知識（綜合情景模擬）、態(tài)度（學業(yè)自我效能感、學習滿意度）、能力（自主學習能力、創(chuàng)新能力、問題解決能力中正性問題定向和理性問題解決）得分顯著高于對照組（P<0.05）。結論：急危重癥護理學采取翻轉課堂教學法，能顯著提高學生的綜合考核成績，提高學生的學習興趣，培養(yǎng)良好的學習習慣，改善學生的學業(yè)自我效能感與學習滿意度，提高學生的綜合能力，符合現(xiàn)代教育理念及現(xiàn)代教育技術發(fā)展和教育教學改革的需要。

關鍵詞：翻轉課堂;急危重癥護理學;教學改革

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）07-0123-04

Abstract： Objective： To explore the influence of flipped classroom on the three aspects of "knowledge， trust and ability" of the students in the teaching of Critical Care Nursing. Methods： Convenient extracted 207 students from four classes and randomly divided into experimental group （n=95） and control group （n=112）. Flipped classroom teaching method was used in the observation group and traditional teaching method was used in the control group. Results： Examination scores （scenario simulation）， attitude （academic self-efficacy and learning satisfaction）， and ability （autonomous learning ability， creative ability and two aspects of positive problem orientation and rational problem solving which belong to problem solving ability） are significantly different between two groups （P<0.05）. Conclusion： Flipped classroom teaching method used in Critical Care Nursing can significantly improve comprehensive examination score and comprehensive capacity， raise interest of learning， cultivate good study habits， upgrade students' academic self-efficacy and learning satisfaction. Flipped classroom teaching method meet the needs of modern educational philosophy， development of modern educational technology and education and teaching reform.

Keywords： flipped classroom; Critical Care Nursing; teaching innovation

伴隨教育教學技術及教育信息化時代的到來，在建構主義教學理念下，傳統(tǒng)以講授為主的課堂教學正在逐漸變革[1-2]，在這一教學變革過程中，翻轉課堂作為一種新型教學模式或方法逐漸被教育者認可并廣泛應用。翻轉課堂是指將課堂教學與課后練習或課后作業(yè)兩個環(huán)節(jié)，學生課前自主學習與嘗試解決任務，課堂開展討論交流與教師講解，教學過程中主要采取學生課堂匯報、討論交流與師生互動，突出以學生為中心，注重培養(yǎng)學生的自主學習能力、評判性思維能力和問題解決能力[3-4]。急危重癥護理學是建立在醫(yī)學基礎課及內科、外科護理學等內容學習基礎之上的綜合性較強的臨床專業(yè)課，更加注重綜合運用前期所學專業(yè)知識解決臨床急、危重癥等臨床實際問題。本研究在急危重癥護理學教學中采用翻轉課堂教學法，探討翻轉課堂在急危重癥護理學教學中的教學效果、面臨的問題與挑戰(zhàn)等，為翻轉課堂在護理臨床專業(yè)課教學中的應用提供借鑒與參考。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

便利整群抽取急危重癥護理學教學班級4個班共207名學生為研究對象，年齡21-23（21.29±0.91）歲，男生28人，女生179人。以班為單位分為試驗組和對照組，其中試驗組95人，對照組112人，學生年齡、性別、學習態(tài)度、自主學習能力、問題解決能力、自我效能組間差別均無統(tǒng)計學意義，研究結果具有可比性。

（二）研究方法

急危重癥護理學課程共36學時，其中，理論課26學時、實驗課10學時，每周2學時理論課，共13周，實驗課穿插其中。試驗組理論課（24學時，緒論2學時除外）采用翻轉課堂教學法授課，對照組采用傳統(tǒng)課堂講授法教學，實驗課教學方法組間相同。

1. 翻轉課堂教學

（1）課前：教師提前一周將錄制好的相應章節(jié)的教學視頻、PPT、個人學習任務和小組討論案例以及課外擴展資料上傳到智慧樹教學平臺，并通過QQ群隨時與學生溝通聯(lián)系，發(fā)放學習通知。學生在課前一周內開展自主學習，完成個人學習任務、參與小組病例討論并完善學習筆記。

（2）課中：面對面課堂授課，學生匯報個人學習任務及小組任務討論交流結果。教師引導展開討論，并隨時總結記錄學生對知識的認識偏差及盲區(qū)，并隨時記錄學生課堂表現(xiàn)，最后針對討論交流過程進行點評、總結，講解重難點知識、解答學生疑惑并梳理講解問題解決的思路，培養(yǎng)學生的臨床思維能力。

（3）課后：教師及時教學反思與總結，必要時找學生座談，交流急危重癥護理學翻轉課堂學習體驗，改善翻轉課堂教學運行、評價過程，使之更加符合學生認知發(fā)展規(guī)律;另外，繼續(xù)做好教學平臺上師生間的互動交流，指導學生舉一反三完成課后作業(yè)。

2. 翻轉課堂教學效果評價工具

（1）理論與操作評價：學期末統(tǒng)一閉卷和CPR操作考核。

（2）綜合情景模擬：以小組為單位模擬展示某一臨床案例的急救護理過程。

（3）學習態(tài)度：張云涵[5]等人編制，包括學習興趣、學習體驗、學習習慣和專業(yè)認識4個維度，共23個條目，從“非常不符合”到“非常符合”4級評分，得分越高表示學習態(tài)度越好，Cronbachα信度系數(shù)為0.968。

（4）學習滿意度問卷[6]：包括學習環(huán)境、教學公共設施、教師素質與教學態(tài)度、教學過程、人際關系5個維度19個條目。從“非常不同意”到“非常同意”分別賦值1～5分，得分越高標識學習滿意度越高。

（5）學業(yè)自我效能感問卷：Pintrch與DeGroot1990年編制，我國學者梁宇頌、周宗奎修訂[7]，包括學業(yè)能力效能感和學習行為效能感2個維度22個條目。從“完全不符合”到“完全符合”賦值1～5分，得分越高表明學業(yè)自我效能感越高，問卷的Cronbachα信度系數(shù)為0.82。

（6）自主學習能力：由Fisher等人2001年編制，王偉等人翻譯[8]。包含自我管理、熱愛學習、自我控制3個維度40個條目，從“非常不同意”到“非常同意”賦值1～5分鐘。得分越高表示自主學習能力越強，Cronbachα信度系數(shù)為0.968。

（7）創(chuàng)新能力調查問卷：含創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力2個維度40個條目[9]，從“無”到“總是”分別賦值1～5分，得分越高表示創(chuàng)新能力越強。

（8）問題解決能力評價：由Andrew M.H.Siu編制[8]，包含正性問題定向（PPO）、理性問題解決（RPS）、負性問題定向（NPO）、回避風格（AS）和沖動/疏忽風格（ICS）5個維度，25個條目，評分按“一點不符合我”到“非常符合我”分別賦值1～5五級評分，PPO和RPS兩

個維度用于評價問題解決能力，得分越高表示問題解決能力越強;NPO、AS和ICS用于評價問題解決過程中存在的三種主要缺陷或不足，得分越高表示問題解決能力越差。Cronbachα信度系數(shù)為0.871。

3. 統(tǒng)計分析

采用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件錄入與分析數(shù)據(jù)。一般人口學資料采用描述性統(tǒng)計分析;學習態(tài)度、學習滿意度、自我效能、自主學習能力、問題解決能力和自主創(chuàng)新能力采用獨立樣本t檢驗分析。

二、結果

（一）考核成績組間比較

干預結束后閉卷考試理論成績、心肺復蘇（CPR）操作成績組間比較差異無統(tǒng)計學意義，小組綜合情景模擬得分試驗組顯著高于對照組（P<0.05），見表1。

（二）學習信念態(tài)度組間比較

學習信念態(tài)度組間比較分析結果顯示，學業(yè)自我效能感、學習滿意度組間差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.05），學習態(tài)度總評分組間差異無統(tǒng)計學意義，但其學習興趣、學習體驗、學習習慣、專業(yè)認識分維度得分組間差異具有統(tǒng)計學意義，見表2。

（三）綜合能力組間比較

綜合能力組間比較分析結果顯示，自主學習能力、創(chuàng)新能力總分及問題解決能力中正向能力（PPO+RPS）得分組間差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.05），自主學習能力中熱愛學習維度及問題解決能力負向能力（NPO+ICS+AS）得分組間差異無統(tǒng)計學意義，見表3。

三、討論

（一）翻轉課堂教學對學生考核成績的影響

干預結束后，閉卷考試成績與CPR單項操作成績組間比較差異無統(tǒng)計學意義，說明在單純知識記憶及機械操作技能方面，翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂授課效果相當，翻轉課堂授課方法的優(yōu)勢并未充分體現(xiàn)，這與相關研究結果相同[10]，與喻妍等人的研究結果不同[11]，這可能與本研究授課學時少，干預時間短，考試主要為客觀題閉卷考試，且操作僅為CPR單項操作有關。但小組綜合情景模擬得分試驗組顯著高于對照組（P<0.05），說明翻轉課堂在加深學生對知識的綜合理解及分析方面較傳統(tǒng)課堂更具優(yōu)勢。

（二）翻轉課堂教學對學生學習信念態(tài)度的影響

結果顯示翻轉課堂可以顯著改善學生的學習興趣、學習體驗、學習習慣、專業(yè)認識、學業(yè)自我效能感和學習滿意度[12]，與國內其他相關研究結果一致。傳統(tǒng)課堂教學以教師為中心，學生對知識的學習更多是被動接受，忽略了主動探索建構學習的過程;而翻轉課堂教學以學生為主體，教師為主導，在此過程中學生主動學習，并利用所學知識與技能嘗試解決實際問題，課堂上與同學們互動討論，老師對知識梳理并引導性展示問題解答的思維過程，學生全程主動參與、主動思考，在主動參與的過程中，學生的學習體驗更加良好，學習興趣更加濃厚，自我效能不斷增強，通過長期的翻轉教學，學生主動學習、主動探索的習慣得以培養(yǎng)，對專業(yè)的認識不再僅僅簡單停留在書本上，而是知識面更加拓寬，理解的程度更加深刻。

（三）翻轉課堂教學對學生綜合能力的影響

翻轉課堂教學可加強學生多方面能力的培養(yǎng)，本研究結果顯示，自主學習能力、創(chuàng)新能力總分及問題解決能力中PPO與RPS維度得分組間差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），試驗組顯著優(yōu)于對照組，與國內相關研究結果一致[12-13]。翻轉課堂教學課前自學階段，一切由學生個人計劃并付諸實施，在此過程中學生的自我管理、自我控制能力不斷增強，在主動探索的過程中，學生主動學習、主動查閱資料、主動實地調研，在此過程中學生的科研意識、科研思維、科研能力不斷得以培養(yǎng)和鍛煉[14]。王曉晨在其研究中曾明確提出學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是一個復雜系統(tǒng)的工程，但是翻轉課堂教學在培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力方面具有優(yōu)勢[15]。在問題解決能力方面，PPO和RPS兩個維度得分組間差異有統(tǒng)計學意義，但NPO、AS和ICS三個維度得分組間差異無統(tǒng)計學意義。相關研究顯示，傳統(tǒng)教學方式并不能很好培養(yǎng)學生的問題解決能力[13]，且在傳統(tǒng)灌輸式教學模式下，標準答案的思維定勢將學生的思維局限在書本及對標準答案的苛求上，主動探索更多被拖延、被動、依賴、回避、不自信所代替，這種思維定勢與影響很難在短時間內扭轉，若要從根本上促進學生實際問題解決能力的提升，翻轉課堂教學還需長期推行，使之成為我國高校常見、普遍的教學模式。

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基金項目：2017年度國家自然科學基金青年基金項目“農(nóng)村留守老人健康風險評估模型及測評工具構建研究”（編號：71704133）;天津中醫(yī)藥大學2016年教育教學改革研究課題“基于發(fā)展性評價理念的翻轉課堂教學評價研究”（編號：2016JYG03）

作者簡介：張春梅（1980-），女，漢族，山東聊城人，博士在讀，副教授，研究方向：老年及慢病管理、護理教育。

通訊作者：劉彥慧（1971-），女，漢族，江西贛州人，博士，教授，博士研究生導師，研究方向：老年及慢病管理、護理管理。