周寒寒 馬常蘭
實踐教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力及分析問題和解決問題能力的重要途徑??s短教學(xué)與臨床的距離成為目前護理專業(yè)實訓(xùn)教學(xué)中亟需思考和解決的重要問題。虛擬仿真教學(xué)為解決這一問題提供了很好的改革方向。SimMan綜合模擬人是國內(nèi)護理專業(yè)虛擬仿真教學(xué)常借助的平臺,已應(yīng)用于護理專業(yè)《內(nèi)科護理學(xué)》《急救護理學(xué)》等課程中[1-3]。由于虛擬仿真教學(xué)涉及的知識面廣、專業(yè)門類相對較多,對學(xué)生的技能水平、團隊合作能力、分析問題能力等提出了較高的要求。課堂參與作為護生虛擬仿真教學(xué)過程中主動學(xué)習(xí)的途徑,會影響到護生對虛擬仿真教學(xué)的學(xué)習(xí)效果。高職護生對于虛擬仿真教學(xué)的課堂參與情況如何,這些問題在既往虛擬仿真教學(xué)相關(guān)研究中一直較少涉及。因而有必要針對護生對虛擬仿真教學(xué)的課堂參與進行系統(tǒng)研究。
2019年5—6月以某學(xué)校參與《護理綜合實訓(xùn)》課程(30學(xué)時)SimMan綜合模擬人教學(xué)的312名護生為調(diào)查對象。
(1)虛擬仿真教學(xué)課堂參與問卷:從課堂參與性質(zhì)、座位選擇、主動提問方式、發(fā)言情況等方面反映虛擬仿真教學(xué)的課堂參與情況,其中利用虛擬仿真教學(xué)過程中的主動提問方式、發(fā)言情況作為課堂參與的外顯測量指標(biāo),這兩個條目均包括了對象(護生)、行動(課堂參與)、情境(虛擬仿真教學(xué))、時間(課堂)這4個行為的TACT元素[4],評分均采用Likert 4分制(從“經(jīng)常”到“從不”),其Cronbach’s α為0.751。
(2)虛擬仿真教學(xué)護生主觀規(guī)范、行為態(tài)度、感知行為控制問卷:根據(jù)計劃行為理論自行設(shè)計該問卷,經(jīng)過條目篩選、預(yù)試驗等步驟,最終確定主觀規(guī)范包括重要團體(學(xué)校)及他人(任課教師、班主任/輔導(dǎo)員)對于護生課堂參與行為決策的影響,共計3個條目;行為態(tài)度測量護生對虛擬仿真教學(xué)的傾向或立場(提高臨床護理、加深臨床病例理解、促進理論知識理解是一種有效的學(xué)習(xí)形式),共計4個條目;感知行為控制測量了護生對于促進或阻礙行為實施的可能因素(閱讀過復(fù)雜案例、群體學(xué)習(xí)經(jīng)歷、綜合案例學(xué)習(xí)經(jīng)歷)的感知,共計3個條目。問卷3個部分的評分均采用Likert 5分制(從“非常不符合”到“非常符合”),3個部分的Cronbach’s α分 別 為0.734、0.904、0.845,提示各部分條目的內(nèi)在一致性均較好。
(3)虛擬仿真教學(xué)課堂參與行為意向問卷:系在閱讀相關(guān)文獻[5-6]基礎(chǔ)上自行設(shè)計,測量了護生對虛擬仿真教學(xué)課堂參與的趨向意圖(積極思考、發(fā)言、參與討論),共計3個條目,評分均采用Likert 5分制(從“絕對不可能”到“絕對可能”),Cronbach’s α為0.743。
取得被調(diào)查者的知情同意后,采用團測方式進行數(shù)據(jù)收集。資料收集后,對問卷內(nèi)容進行核對、整理,然后利用Excel建立數(shù)據(jù)庫。
采用SPSS 20.0統(tǒng)計學(xué)軟件處理數(shù)據(jù),利用Pearson相關(guān)明確虛擬仿真教學(xué)護生主觀規(guī)范、行為態(tài)度、感知行為控制與課堂參與行為意向、課堂參與行為的相關(guān)性;利用AMOS 20.0軟件擬合虛擬仿真教學(xué)護生主觀規(guī)范、行為態(tài)度、感知行為控制對課堂參與行為意向、課堂參與行為影響的結(jié)構(gòu)方程模型。檢驗水準(zhǔn)α=0.05,P<0.05為差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。
全部312名護生中,在SimMan綜合模擬人教學(xué)中主動參與的236名;座位選擇前面的161名、中間的139名、偏后的12名;在提問方式上,喜歡個別提問的78名,喜歡全班提問的234名;在課堂發(fā)言方面,經(jīng)常發(fā)言的32名,偶爾發(fā)言的176名,很少發(fā)言的92名,從不發(fā)言的12名;在課堂主動提問方面,經(jīng)常提問的20名,偶爾提問的137名,很少提問的127名,從不提問的28名;在傾向性的參與方式上,喜歡發(fā)言的19名,喜歡提問的21名,喜歡實際操作的72名。
Pearson相關(guān)分析結(jié)果顯示,護生行為態(tài)度、主觀規(guī)范、感知行為控制均與課堂參與行為意向呈正相關(guān)(P<0.05);課堂參與行為意向與課程參與行為亦呈正相關(guān)(P<0.05),見表1。
表1 護生虛擬仿真教學(xué)主觀規(guī)范、行為態(tài)度、感知行為控制與課堂參與行為意向、課堂參與行為的Pearson相關(guān)系數(shù)(r)
在上述相關(guān)分析的基礎(chǔ)上,結(jié)合本研究依據(jù)計劃行為理論提出的初始模型,即行為意向是影響行為最為直接的因素,是預(yù)測行為發(fā)生的最佳變量;而行為意向受到主觀規(guī)范、行為態(tài)度、感知行為控制的影響,利用AMOS 20.0軟件對數(shù)據(jù)進行擬合。擬合結(jié)果顯示,除AGFI外,其他擬合指標(biāo)均滿足適配標(biāo)準(zhǔn)(見表2),提示整體擬合較理想。在具體路徑上,行為態(tài)度、感知行為控制對護生課堂參與行為意向有正向作用(路徑系數(shù)分別為0.94、0.41)(CR=2.427,P=0.015;CR=7.965,P=0.000),而 主觀規(guī)范對其行為意向的影響較弱(路徑系數(shù)為0.07),路徑系數(shù)亦無統(tǒng)計學(xué)意義(CR=1.249,P=0.212);護生課堂參與行為意向?qū)ζ湔n堂參與行為有直接影響(路徑系數(shù)為0.44)(CR=6.794,P=0.000)。
表2 虛擬仿真教學(xué)護生主觀規(guī)范、行為態(tài)度、感知行為控制對課堂參與行為意向、行為影響模型的擬合結(jié)果
在虛擬仿真教學(xué)中,利用SimMan模擬人等所創(chuàng)設(shè)高度仿真的臨床情境,要求護生整合各學(xué)科的專業(yè)知識,并組織護生對模擬人進行正確的診斷、治療和護理,有利于培養(yǎng)護生的綜合技能操作能力、臨床思維能力等[7-9]。因此,分析如何讓護生更好地參與到高仿真模擬課堂教學(xué)中就顯得尤為重要。
本研究結(jié)果顯示,在SimMan綜合模擬人教學(xué)中,75.64%護生能夠主動參與到課堂教學(xué)中,這與既往對大學(xué)生群體課堂參與研究得到的大學(xué)生中被動參與課堂教學(xué)者遠遠多于主動參與者的結(jié)論[6]不一致。這可能與虛擬仿真教學(xué)與傳統(tǒng)的講座式理論教學(xué)不同,以本課程的SimMan綜合模擬人教學(xué)為例,本課程所使用的SimMan綜合模擬人采用數(shù)字化電腦教學(xué)軟件,具備了“標(biāo)準(zhǔn)患者”的基本功能,可模擬出各種困難氣道情況和不同的呼吸音、心音和腸鳴音等,有超過2500種心電圖。在本課程中,護生結(jié)合“角色扮演”和“案例情景”,對模擬人實施心電監(jiān)護、除顫、體外起搏、靜脈注射和導(dǎo)尿等技能練習(xí),這在無形中增加了教學(xué)的吸引力,有助于提高護生的課堂參與程度。而本研究中發(fā)現(xiàn)的有超過一半(51.60%)護生選擇教室前面的座位,也支持上述結(jié)論。有研究從課堂生態(tài)學(xué)的角度指出[10],學(xué)生對于課堂座位的選擇具有相對穩(wěn)定的群體特征,一般選擇前排座位的是學(xué)習(xí)積極性較高的學(xué)生,這種座位選擇的課堂空間構(gòu)成對課堂的人際互動有積極意義。這些都表明了護生對于在虛擬仿真教學(xué)中的主動參與意識較強。
但需要引起重視的是,在提問方式上,絕大多數(shù)護生(75.00%)喜歡的仍是傳統(tǒng)的全班提問,在課堂發(fā)言中僅有10.26%會經(jīng)常發(fā)言,在課堂上經(jīng)常提問的僅6.41%,這表明護生在真正參與課堂中時仍存在主動性不夠的問題。從教學(xué)中的觀察可以發(fā)現(xiàn),上述護生的主動參與性多體現(xiàn)在SimMan綜合模擬人教學(xué)的技能操作部分,而在教學(xué)后半部分的討論和操作“回示”環(huán)節(jié),護生仍存在主動性不夠的表現(xiàn)。
主觀規(guī)范指的是期望促使行為主體做出特定行為的傾向程度,反映的是重要團體或他人對于個體行為決策的影響[4]。結(jié)合虛擬仿真教學(xué)的特點,本研究所確定的主觀規(guī)范包括了重要團體(學(xué)校)及他人(任課教師、班主任/輔導(dǎo)員)對于護生課堂參與行為決策的影響。從研究結(jié)果可以看出,雖然既往認為學(xué)校、任課教師、班主任/輔導(dǎo)員會對學(xué)生的學(xué)業(yè)行為表現(xiàn)有重要影響[11],但在本研究中,這些對護生有影響的重要團體或他人,并沒有影響護生虛擬仿真教學(xué)中課堂參與的行為意向,也沒有對其課堂參與行為產(chǎn)生影響。而是與護生個體因素密切相關(guān)的虛擬仿真教學(xué)行為態(tài)度、感知行為控制通過行為意向,影響了護生虛擬仿真教學(xué)的課堂參與行為。這也提示護理教育者們,今后在對護生虛擬仿真教學(xué)的課堂參與行為干預(yù)中,需要以其行為態(tài)度、感知行為控制作為切入點,對護生虛擬仿真教學(xué)相關(guān)的行為信念、行為結(jié)果評價、控制信念和知覺力等進行干預(yù),從而改善護生對于虛擬仿真教學(xué)的課堂參與,進一步提高虛擬仿真教學(xué)的效果。
需要注意的是,本研究的數(shù)據(jù)僅來自參與一門虛擬仿真教學(xué)課程的護生,護生在不同門類虛擬仿真教學(xué)的課堂參與如何還有待于今后進一步探討。此外,本研究提到的課堂參與是一個相對狹義的概念,廣義的虛擬仿真教學(xué)的課堂參與還應(yīng)包括課前知識與技能準(zhǔn)備、課后自主學(xué)習(xí)與反饋等內(nèi)容,這些也有待于今后進一步研究。