徐昳　俞嘉燕　任紅艷

摘要：課堂話語(yǔ)是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)論證的重要途徑，也是促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)科學(xué)知識(shí)的重要方式。對(duì)六節(jié)高中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課上的論證話語(yǔ)進(jìn)行了序貫分析，探查學(xué)生話語(yǔ)的論證水平以及不同類型師生話語(yǔ)問(wèn)的互動(dòng)序列關(guān)系。結(jié)果表明：（1）學(xué)生普遍具備基本的論證素養(yǎng)，但含有反駁元素的高水平論證話語(yǔ)較少;（2）教師提出高階思維問(wèn)題更有可能引發(fā)學(xué)生高水平的論證話語(yǔ)，同時(shí)教師對(duì)學(xué)生不同論證話語(yǔ)的反饋有所不同。

關(guān)鍵詞：課堂話語(yǔ);科學(xué)論證;序貫分析

文章編號(hào)：1005-6629（2021）04-0026-06 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1問(wèn)題的提出

科學(xué)論證是一種重要的科學(xué)思維方式，在科學(xué)教育領(lǐng)域體現(xiàn)了師生、生生之間的社會(huì)協(xié)商過(guò)程，涉及建構(gòu)觀點(diǎn)與證據(jù)之間交互作用及其批判過(guò)程?！霸捳Z(yǔ)”作為科學(xué)課堂上進(jìn)行論證活動(dòng)的重要媒介，已經(jīng)越來(lái)越受到研究者的關(guān)注。目前，研究者多采用質(zhì)性研究的方法聚焦課堂話語(yǔ)互動(dòng)，也有通過(guò)編碼框架對(duì)教師話語(yǔ)的論證特征和水平進(jìn)行定量分析，但對(duì)學(xué)生的論證話語(yǔ)研究以及師生話語(yǔ)問(wèn)的交互性研究還較少見。

序貫分析方法（Sequential Analysis）是研究順序關(guān)系的有效手段，以隨著時(shí)間變化的社會(huì)互動(dòng)為研究核心。近年來(lái)該方法在課堂互動(dòng)分析中受到關(guān)注與推廣，如福塔克（Furtak，2017）將其應(yīng)用于探究課堂形成性評(píng)價(jià)對(duì)話中教師對(duì)學(xué)生想法的回應(yīng)差異;冷靜等（2019）將其應(yīng)用于分析大學(xué)生在線討論時(shí)批判性思維的行為過(guò)程;邵發(fā)仙等（2019）將其應(yīng)用于小學(xué)科學(xué)課堂中的論證話語(yǔ)分析。序貫分析方法適合用于研究課堂論證話語(yǔ)中對(duì)話的交互順序，以及參與雙方的相互作用。

鑒于此，本研究對(duì)六節(jié)高中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課的學(xué)生論證話語(yǔ)進(jìn)行分析，以探查學(xué)生話語(yǔ)的論證水平，并對(duì)師生話語(yǔ)進(jìn)行序貫分析，以回答學(xué)生對(duì)教師不同類型提問(wèn)話語(yǔ)的論證差異，以及教師對(duì)學(xué)生不同論證話語(yǔ)的反饋差異，以期為教師通過(guò)提問(wèn)與反饋話語(yǔ)進(jìn)一步提高學(xué)生的論證水平提出建議。

2研究過(guò)程與方法

2.1研究對(duì)象

為了探究?jī)?yōu)質(zhì)課堂中學(xué)生話語(yǔ)的論證水平以及師生話語(yǔ)的互動(dòng)關(guān)系，本研究從江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室網(wǎng)站、一師一優(yōu)課部級(jí)優(yōu)質(zhì)課網(wǎng)站選取了6節(jié)優(yōu)質(zhì)課進(jìn)行考察分析，每節(jié)課的時(shí)長(zhǎng)約為45分鐘。所選取的課例內(nèi)容關(guān)注教學(xué)主題的典型性以及是否包含論證話語(yǔ)，對(duì)一線教學(xué)具有示范作用。

2.2編碼方案

本研究采用墨菲（Murphy，2018）等在研究科學(xué)課堂對(duì)話中使用的高質(zhì)量對(duì)話（Quality Talk，簡(jiǎn)稱QT對(duì)話）分析框架進(jìn)行編碼。該框架是為評(píng)價(jià)科學(xué)課堂上對(duì)話質(zhì)量而開發(fā)的，旨在描繪師生通過(guò)高質(zhì)量對(duì)話共同建構(gòu)科學(xué)論證的過(guò)程。“發(fā)起一回應(yīng)一反饋”（IRF）結(jié)構(gòu)模型，即教師或?qū)W生發(fā)起問(wèn)題（I），學(xué)生作出回應(yīng)（R），然后教師再進(jìn)行反饋（F）的話語(yǔ)互動(dòng)方式，被普遍認(rèn)為是課堂話語(yǔ)的基本特征，能夠描述約60%的教與學(xué)過(guò)程，可作為量化分析的基本依據(jù)。課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)與日常會(huì)話的基本規(guī)則是一致的，就是輪流說(shuō)話（Turn-taking），通過(guò)“一次一個(gè)說(shuō)話者”的形式輪流進(jìn)行對(duì)話，因此可將話輪（Discourse Turn）作為話語(yǔ)分析的基本單元進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。由于我們對(duì)學(xué)生論證話語(yǔ)尤為關(guān)注，故而結(jié)合金（Chinn，2004）等對(duì)口頭科學(xué)論證能力水平的劃分，將學(xué)生話語(yǔ)按論證水平由低到高進(jìn)行修改，最終確定教師提問(wèn)、學(xué)生論證、教師反饋三個(gè)維度的編碼，具體編碼方案見表1。

2.3統(tǒng)計(jì)方法和數(shù)據(jù)處理

本研究對(duì)六節(jié)課都進(jìn)行了轉(zhuǎn)錄，由兩名經(jīng)過(guò)編碼訓(xùn)練的評(píng)分者對(duì)師生話語(yǔ)進(jìn)行獨(dú)立編碼，隨后對(duì)編碼結(jié)果中的不一致進(jìn)行協(xié)調(diào)直至形成完全一致的編碼（即協(xié)調(diào)編碼），然后將每個(gè)評(píng)分者的編碼與協(xié)調(diào)編碼進(jìn)行比較并計(jì)算一致性。當(dāng)兩個(gè)評(píng)分者的一致性系數(shù)均超過(guò)0.80時(shí)，則進(jìn)行下一節(jié)課的編碼。六節(jié)課中兩個(gè)編碼者的一致性系數(shù)均超過(guò)了0.80。將協(xié)調(diào)后的編碼數(shù)據(jù)用序貫分析專屬的統(tǒng)計(jì)軟件，即順序查詢器（Generalized Sequential Querier，簡(jiǎn)稱GSEQ）進(jìn)行分析。在序貫分析所顯示的交叉表中，行代表給定事件（Givenevent），列代表目標(biāo)事件（Target event），列相對(duì)于行有一個(gè)滯后，即目標(biāo)事件緊跟在給定事件之后出現(xiàn)。主要的觀測(cè)指標(biāo)有累計(jì)頻數(shù)（f₀）、轉(zhuǎn)換概率（p）和優(yōu)勢(shì)比（OR）等。累計(jì)頻數(shù)（f₀）表示在給定事件行為之后發(fā)生目標(biāo)事件行為的次數(shù)。轉(zhuǎn)換概率（p）表示與其余目標(biāo)事件相比，某一目標(biāo)事件發(fā)生在給定事件之后的可能性。優(yōu)勢(shì)比（OR）表示與其他給定事件相比，某目標(biāo)事件更可能發(fā)生在某一給定事件之后的程度：值為1說(shuō)明沒有效應(yīng);值大于1說(shuō)明目標(biāo)事件更可能出現(xiàn)在指定的給定事件發(fā)生之后;值小于1則說(shuō)明目標(biāo)事件更可能出現(xiàn)在其他給定事件發(fā)生之后。優(yōu)勢(shì)比與轉(zhuǎn)換概率的含義有所不同，從不同角度計(jì)算了目標(biāo)事件出現(xiàn)在給定事件之后的可能性，數(shù)值越大，則可能性越高。這就為探查師生對(duì)話的交互規(guī)律提供了參考。

以表3第一行第一列的數(shù)據(jù)為例，即領(lǐng)會(huì)問(wèn)題（UT）為給定事件，簡(jiǎn)單主張（Ac）為目標(biāo)事件（如教師提出“基于他的回答，想一想氫離子的作用”后學(xué)生回答“氫離子起到催化作用”）時(shí)說(shuō)明轉(zhuǎn)換概率（p）和優(yōu)勢(shì)比（OR）的數(shù)值是如何得到的。

3研究結(jié)果與討論

利用序貫分析對(duì)不同師生話語(yǔ)類型的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行研究，一是探討對(duì)不同的教師提問(wèn)話語(yǔ)類型，學(xué)生會(huì)做出何種水平的論證話語(yǔ)回應(yīng);二是探討當(dāng)學(xué)生的回答處于不同水平的論證話語(yǔ)時(shí)，教師更有可能以何種方式進(jìn)行話語(yǔ)反饋。由于單個(gè)課例中的學(xué)生論證話語(yǔ)，尤其是高水平的論證話語(yǔ)（EEct、EEet）數(shù)量較少，因此將6節(jié)優(yōu)質(zhì)課合并為一個(gè)序列做整體分析。

3.1學(xué)生對(duì)教師不同提問(wèn)類型的話語(yǔ)回應(yīng)

當(dāng)教師作出不同類型的提問(wèn)后，學(xué)生不同論證水平的回應(yīng)所出現(xiàn)的累積頻次、轉(zhuǎn)換概率和優(yōu)勢(shì)比如表3所示。結(jié)果表明，不同的教師提問(wèn)話語(yǔ)引發(fā)的學(xué)生回應(yīng)有所不同。以簡(jiǎn)單主張（Ac）為目標(biāo)事件，出現(xiàn)在領(lǐng)會(huì)問(wèn)題（UT）、高階思維問(wèn)題（HLT）和關(guān)聯(lián)問(wèn)題（CQ）之后的優(yōu)勢(shì)比分別為1.68、0.42和1.87，說(shuō)明學(xué)生的簡(jiǎn)單主張更可能發(fā)生在教師提出關(guān)聯(lián)問(wèn)題（CQ-Ac）之后。與之相似，學(xué)生的詳細(xì)闡釋、累積性闡釋和探究性闡釋均非?？赡馨l(fā)生在教師提出高階思維問(wèn)題之后（HLT-EEs。HLT-EEct。HLT-EEet）。

以“海帶提碘”一課為例，列舉了上述四種“提問(wèn)—回應(yīng)”互動(dòng)片段，見表4。進(jìn)一步結(jié)合課堂情境可以看到，當(dāng)教師提出關(guān)聯(lián)問(wèn)題（CQ），即讓學(xué)生結(jié)合已有知識(shí)或體驗(yàn)，如“利用我們學(xué)過(guò)的知識(shí)如何去檢驗(yàn)這三種粒子”時(shí)，學(xué)生更有可能提出簡(jiǎn)單主張，論證水平較低。而當(dāng)教師提出高階思維問(wèn)題（HLT），即讓學(xué)生進(jìn)行推測(cè)、概括或分析這些思維活動(dòng)，如“通過(guò)實(shí)驗(yàn)，完整的檢驗(yàn)方法應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)？”“在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中需要考慮哪些因素”時(shí)，學(xué)生回答中更可能出現(xiàn)高水平的論證話語(yǔ)?？梢?，學(xué)生的回答會(huì)依賴于當(dāng)時(shí)的對(duì)話語(yǔ)境，教師的提問(wèn)類型會(huì)影響到學(xué)生的思維導(dǎo)向是回顧知識(shí)還是進(jìn)行復(fù)雜思考，進(jìn)而影響到論證質(zhì)量。正如馬丁與漢德（Martin，Hand，2009）的研究指出，教師提問(wèn)類型和學(xué)生論證質(zhì)量有著一定的關(guān)系。開放型問(wèn)題越多，學(xué)生在論證中的主體地位越明顯，學(xué)生能夠用更多的證據(jù)和推理來(lái)支持他們的觀點(diǎn)，學(xué)生之間的互動(dòng)也增多。同時(shí)我們也可以看到，當(dāng)課堂活動(dòng)以實(shí)驗(yàn)為主線進(jìn)行方案設(shè)計(jì)、評(píng)估時(shí)更容易激發(fā)學(xué)生的高水平論證話語(yǔ)。

3.2教師對(duì)學(xué)生不同論證水平的話語(yǔ)反饋

表5呈現(xiàn)了6堂優(yōu)質(zhì)課中教師對(duì)學(xué)生不同水平論證話語(yǔ)的反饋偏好。分析結(jié)果可見，學(xué)生回答的論證水平對(duì)教師反饋策略的影響較大。教師的推動(dòng)反饋非?？赡馨l(fā)生在學(xué)生提出簡(jiǎn)單主張之后（Ac TMP）;教師的總結(jié)反饋更可能出現(xiàn)在學(xué)生詳細(xì)闡釋之后;教師的建模反饋更可能出現(xiàn)在學(xué)生累積性闡釋之后（EEct-TMMd）;教師的強(qiáng)調(diào)反饋更可能出現(xiàn)在學(xué)生探究性闡釋之后（EEet-TMMk）;教師的質(zhì)疑反饋更可能出現(xiàn)在學(xué)生累積性闡釋之后（EEct-TMC）。

以“水溶液中的離子平衡”一課為例，列舉了上述五種回應(yīng)-反饋類型，見表6。通過(guò)回溯課堂情境可以發(fā)現(xiàn)：當(dāng)學(xué)生只提出簡(jiǎn)單主張后，教師極有可能進(jìn)行推動(dòng)反饋（Ac TMP），如“你為什么這么想？”“你的依據(jù)是什么？”來(lái)讓學(xué)生利用證據(jù)或推理來(lái)支持主張。正如杜施爾和吉托梅爾（Duschl，Gitomer，1997）認(rèn)為，在有效的課堂對(duì)話中，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)提示引導(dǎo)學(xué)生將論證的重點(diǎn)從事實(shí)或觀點(diǎn)轉(zhuǎn)移到科學(xué)推理的基本要素上，鼓勵(lì)學(xué)生收集、解讀并運(yùn)用證據(jù)。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行詳細(xì)闡述（EEs），即進(jìn)行“觀點(diǎn)—證據(jù)—推理”較完整的論證后，教師往往進(jìn)行總結(jié)反饋（EEs-TMS），適時(shí)地小結(jié)學(xué)生的觀點(diǎn)，為后續(xù)討論做準(zhǔn)備。當(dāng)多個(gè)學(xué)生進(jìn)行累積性闡釋后，教師更有可能進(jìn)行建?；蛸|(zhì)疑（EEct-TMMk，EEct-TMC），這表明，教師很有可能會(huì)在生生討論之后進(jìn)行建模反饋，如“如果我來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題，我還會(huì)利用這個(gè)現(xiàn)象……來(lái)證明（觀點(diǎn)）”來(lái)進(jìn)一步加深科學(xué)論證的深度，促進(jìn)學(xué)生論證能力的發(fā)展。另一方面，當(dāng)學(xué)生都持相同觀點(diǎn)時(shí)，教師更有可能提出反向觀點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生評(píng)估爭(zhēng)論和思考其他可能的觀點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行了探究性闡釋，即提出不同的觀點(diǎn)和解釋時(shí)，教師則很有可能進(jìn)行強(qiáng)調(diào)反饋（EEet-TMMk），對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出贊許并強(qiáng)調(diào)學(xué)生回答中證據(jù)和觀點(diǎn)之間的邏輯聯(lián)系，比如“很好，這是觀察和發(fā)現(xiàn)”“很好地從資料中提取證據(jù)”。

4結(jié)論與啟示

本研究基于序貫分析，從靜態(tài)描述與動(dòng)態(tài)分析兩個(gè)角度對(duì)學(xué)生的論證話語(yǔ)的特征及與教師話語(yǔ)的交互性進(jìn)行探究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）優(yōu)質(zhì)課中的學(xué)生普遍具備基本的論證素養(yǎng)，但含有反駁等元素的高水平論證話語(yǔ)較少;（2）師生話語(yǔ)的互動(dòng)序列關(guān)系與學(xué)生話語(yǔ)的論證水平緊密相關(guān)，教師不同的提問(wèn)話語(yǔ)會(huì)引發(fā)學(xué)生不同水平的論證話語(yǔ)，而學(xué)生不同水平的論證話語(yǔ)也會(huì)導(dǎo)致教師的反饋模式有所不同。

課堂話語(yǔ)是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)論證的重要途徑，也是促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)科學(xué)知識(shí)的重要方式。作為教師，首先應(yīng)認(rèn)識(shí)到話語(yǔ)的重要性。教師的話語(yǔ)塑造可以影響學(xué)生的知識(shí)遷移，教師的話語(yǔ)在很大程度上規(guī)定或限制著學(xué)生的話語(yǔ)形態(tài)，進(jìn)而影響他們的學(xué)習(xí)過(guò)程與成就。其次，提問(wèn)要具有適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性。優(yōu)質(zhì)課中的教師往往在提問(wèn)時(shí)明確指出要“利用已學(xué)的知識(shí)”“通過(guò)完整的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生為自己的觀點(diǎn)提供充足的解釋，同時(shí)結(jié)合實(shí)驗(yàn)、資料等讓學(xué)生進(jìn)行自主探究。通過(guò)問(wèn)題的提出，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推測(cè)、分析或概括等高階思維活動(dòng)，從而引發(fā)更高層次的論證話語(yǔ)。最后，反饋要使學(xué)生進(jìn)一步思考。優(yōu)質(zhì)課中教師不斷發(fā)出話語(yǔ)規(guī)范信號(hào)，如運(yùn)用建模和推動(dòng)反饋“要從資料中尋找證據(jù)”“給出預(yù)測(cè)并說(shuō)明理由”來(lái)促使學(xué)生尋找因果關(guān)系，利用多種證據(jù)證實(shí)或證偽觀點(diǎn)。通過(guò)推動(dòng)、質(zhì)疑等話語(yǔ)反饋，鼓勵(lì)學(xué)生思考多種可能性并彼此協(xié)商。