劉彤

〔摘要〕近年來，中小學心理健康教育課程模式受到廣泛關注。文章通過對33個研究進行分析，對21世紀出現(xiàn)的中小學心理健康教育課程的幾個典型模式作了系統(tǒng)梳理，描述了課程模式近二十年的變遷過程與特征。即中小學心理健康教育最先采用的課程模式是“學科滲透”模式;隨后“發(fā)展性心理輔導”模式、“問題取向”模式分別出現(xiàn);2010年后涌現(xiàn)“對分課堂”模式和“誘導式教學”模式;直至當前“網(wǎng)絡教育”課程模式的萌芽。綜上，隨著時間的變化，中小學心理健康教育的課程模式經(jīng)歷了從單一模式到多元模式、從單一線下到線上線下混合等的升級與擴張，變得更加豐富化和專業(yè)化。

〔關鍵詞〕心理健康教育;課程模式;教學思考

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2021）13-0025-04

我國的學校心理健康教育起步于20 世紀 80年代中期，迄今為止經(jīng)歷了三十多年的發(fā)展歷程。與這一領域先進的歐美等國百年歷史相比，我國學校心理健康教育起步較晚，但發(fā)展速度較快，教育工作成效顯著，已引起更多人的關注[1]。

1999年教育部下發(fā)的《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》中指出，要提高對中小學心理健康教育重要性的認識，文件對心理健康教育的重要任務、實施途徑以及師資等方面做了具體的要求。其中提到的實施途徑就包括全面滲透、活動課等普遍用于課程的模式，同時在需要注意的問題中指出，要注意防止心理健康教育醫(yī)學化的傾向。我國新一輪基礎教育課程改革于1999年正式啟動，2000年頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》后，新課改開始在全國推行。由此，心理健康教育課程模式也受到了廣泛的影響。隨著時間的變化，中小學心理健康教育課程模式變得更加豐富和專業(yè)化。

一、“學科滲透”模式的出現(xiàn)

2000年前，中小學進行心理健康教育都是通過建立心理咨詢室，以及開設有關各種心理問題的心理健康教育講座，從這些方面能夠看出，以往的學校心理教育普遍受到醫(yī)學模式的影響。劉翔平和周俊華[2]提出，應進行心理素質(zhì)課的建設，通過這門課程使學生對自身存在的心理問題進行合理的認識，從而提高自我改進的能力。以治療為目的的教育已經(jīng)妨礙了學校心理健康教育的開展，不少學校的心理咨詢室并沒有發(fā)揮它應有的作用[3]。由此可以看出，二十年前，心理健康教育就已經(jīng)得到了重視，但由于剛剛起步，因此尚且處于摸索階段。

之后，心理健康教育課程的“學科滲透”模式開始得到重視。學科滲透是常見的心理健康教育課程模式，指的是各個教師在教學過程中，有意識地將心理學知識貫穿到所教學科中，使學生在學習學科知識的同時，提高自身的認知、情意和行為水平。吁影錄、廖曉提到，文科類如語文、歷史、政治等課程中，都蘊含著豐富的心理健康教育內(nèi)容，對于幫助學生提高心理素質(zhì)，構建完備的精神境界，起著促進作用，能夠直接達到心理健康教育的目的，因此這些課程是學校心理健康教育課程體系的重要組成部分[4-5]。學科滲透的模式要求教師要同時注重學生智力因素和非智力因素的培養(yǎng)[6]。對學生進行心理健康教育不只是心理教師的責任，而應該讓全校教師參與進來。這就要求把心理健康教育貫穿到日常的教學工作、班主任的管理工作及學生的德育工作中，彼此相互配合、相互作用，以便更有效地促進學生心理素質(zhì)的提高[7-8]。

2001年，俞國良[9]提出要發(fā)掘各個學科中的心理健康教育因素，培養(yǎng)學生良好的心理素質(zhì)。其他研究也指出，心理健康教育應該滲透在學校教育的完整過程中，滲透在學科教學、各項教育活動和班主任工作中，學生心理教育的責任由全校的人員來分擔[10-12]。陳旭、張大均[13]在進行心理健康教育模式整合時也提到，運用學科滲透等基本方式，從心理素質(zhì)形成過程的五個基本環(huán)節(jié)中，創(chuàng)設適宜的教育干預情境。

新課程改革強調(diào)各個學科之間的聯(lián)系，淡化學科界限，而心理健康教育通過在各個學科中的滲透和與其他課程的結合，使學生的潛能得到開發(fā)，心理素質(zhì)更加完善[14]。心理健康教育既是一門課程，也是教育中的一種方法手段?？奠o梅等[15]在研究中提到，將心理健康教育全面滲透到中小學教育教學中，能夠促進新課程改革目標的最終實現(xiàn)。

向巍、王慶星[16]指出，中小學的許多學科課程中都包含著豐富的心理健康教育素材，這應引起各科教師的注意，教學過程中應深入探索和挖掘，對學生實施有目的、有意識的影響，最終達到潤物細無聲的效果。教師還應給學生營造愛與尊重的氛圍，創(chuàng)造和諧的教學環(huán)境，多些表揚、少些批評，使學生在溫暖的環(huán)境中學習知識，養(yǎng)成健康向上的心態(tài)。吳增強[6]指出，學科滲透這一課程模式為心理學理論在課堂教學中的應用，創(chuàng)造了良好的條件。

二、“發(fā)展性心理輔導”模式的出現(xiàn)

發(fā)展性輔導模式指根據(jù)學生的身心發(fā)展特點，幫助其解決心理發(fā)展過程中遇到的問題，處理各種心理矛盾，提高其自我意識和自我調(diào)節(jié)能力，最終促進個性全面發(fā)展，塑造良好人格的課程模式。該模式的目標主要在于幫助學生健全人格，獲得充分的發(fā)展。方健華[17]指出，由于不同年齡段學生具有不同的心理特點，因此應遵循人的認識發(fā)展規(guī)律，對其進行有針對性的教育和訓練，幫助學生具備良好的心理素質(zhì)，塑造健全的人格，從而成為適應社會發(fā)展需要的人才。

就學校而言，也應把心理健康教育視角放在發(fā)展這一取向上。畢竟，只有少數(shù)學生需要進行心理治療，而每一個學生幾乎都會面臨與心理成長有關的種種問題。從課程安排的思路上，就應考慮發(fā)展性的問題，根據(jù)不同年齡段學生心理發(fā)展的階段性和連續(xù)性，從整體和局部對心理健康教育課程體系進行綜合建構[18]。

如何對“發(fā)展性心理輔導”理念下的心理健康教育課程進行設計也得到了學者們的廣泛關注。付亞婷[19]指出，發(fā)展性心理健康教育模式下的課程，以學生體驗為核心，鼓勵學生的積極參與和身心投入，促使學生進行自我探索，主動參與，同伴互助，從而使學生獲得和諧健康發(fā)展。張藝[20]認為在小學心理健康教育課程設置方面，應以發(fā)展為導向，以活動為載體，注意不同階段學生心理健康教育內(nèi)容上的銜接問題。除此之外，不僅要考慮到課程形式的活動性，還要考慮所選課程內(nèi)容對學生的學習和生活產(chǎn)生的影響。

三、“問題取向”模式的出現(xiàn)

2006年，學校開設的心理健康教育課程大多是將各類心理問題作為切入點，引導學生掌握處理心理問題的方法，其基本模式是教師提出具體問題，然后舉例說明處理問題的有效方法，之后讓學生聯(lián)系自己的實際，進行討論，這種課程模式將問題取向作為學習目標，偏離了開發(fā)學生潛能和培養(yǎng)素質(zhì)的目的[21]。

之后，嚴秀英、崔美玉[22]于2015年提出了“問題式學習”教學模式。她強調(diào)把心理健康教育課程設計成有關實際問題的情境，使學生通過各種方法自助式地解決所遇到的問題，并且與身邊的同學組成一個團體，在團體中既要給出自己的看法，也要學會接納他人的意見，最終整合成為新的觀點，完成學習的過程。

對比可看出，2006年與2015年“問題取向”模式的不同在于，2006年出現(xiàn)的模式側重于解決問題，忽視了心理素質(zhì)的開發(fā);而2015年出現(xiàn)的模式更強調(diào)引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。

四、“對分課堂”模式和“誘導式教學”模式的出現(xiàn)

對分課堂是由復旦大學心理系張學新[23]提出的一種新型的課堂改革模式，目的是通過這種教學方式增加學生學習的主動性，增加教師和學生之間的交流機會，進而使學生的學習效果有所提升。該模式的教學理念是將心理健康教育課堂時間進行劃分，一部分時間留給教師講授新課，而另一部分時間留給學生，使其通過討論的過程交流學習[24]。

2010年由陶玉鳳[25]所提出的“活動課和專題討論相結合”的模式就與“對分課堂”模式非常相似，只不過用活動課時間替代了新授課時間。活動課操作性更強，既便于教師的指導，也給了學生充分表現(xiàn)自我的機會，而專題討論這一環(huán)節(jié)則給予學生以理論的指導。

經(jīng)實驗研究，學生在接觸以對分課堂為中介的教學模式后，課堂表現(xiàn)發(fā)生了明顯的變化，主要表現(xiàn)為課堂參與度和學習興趣的提高。上課時，小組之間能夠進行良好互動，對教師留下的討論任務，也能積極發(fā)表自己的看法[24]。以上都反映出了“對分課堂”模式對學生的積極影響。

向巍[26]將誘導式教學模式定義為教師根據(jù)教學目的創(chuàng)設一定的活動情境，從而引起學生的情緒情感體驗或行為反應，使學生內(nèi)心產(chǎn)生認知沖突。該模式主要以提問為開端，然后圍繞所提問題使學生進行思考、討論、發(fā)言，把學生看作主體，教師不做過多的干擾，只在必要時加以引導。在此種模式下，學生需要動腦去體驗和感悟，其效果一定勝于教師的直接灌輸。

誘導式教學模式與團體心理咨詢有些類似，也是使團體成員通過互動來促進自身心理發(fā)展。向巍[26]認為通過成員之間互相討論產(chǎn)生的影響力，可以幫助學生調(diào)整認知、態(tài)度、情感和行為。在這一課程模式中，教師所創(chuàng)設的情境可以是學生親身經(jīng)歷的，也可以是根據(jù)教學內(nèi)容和學生心理發(fā)展特點虛構的[27]。根據(jù)心理健康教育是“以體驗性學習為主的教育”，加之課程應充分考慮學生的身心發(fā)展特點，因此王海英、成偉[28]提到，教師最重要的是通過一系列的方法讓學生進行“感受”和“體驗”。

五、“網(wǎng)絡教育”課程模式的萌芽

“網(wǎng)絡教育”模式很早就開始被提及。姚本先曾在2000年的文章中提出心理健康教育的發(fā)展趨向：現(xiàn)代化。他認為心理健康教育在網(wǎng)絡的影響下可能出現(xiàn)的趨勢有：計算機對學生心理檔案的管理，提供有關心理方面的知識;通過計算機對教師進行專業(yè)訓練;建立全國性學校心理健康教育網(wǎng)絡系統(tǒng)等[29]。宋鳳寧等[30]也提到可以利用網(wǎng)絡對學生進行心理知識灌輸、心理咨詢服務以及擴大交流的空間，以此作為對傳統(tǒng)學校心理健康教育的有力補充。由此能夠看出，以往有關心理健康教育的網(wǎng)絡模式大多指的是利用網(wǎng)絡整理學生信息，提供有關心理的知識，可以清晰明了地看到學生存在的問題以及發(fā)生的變化，但網(wǎng)絡的作用并不僅限于此。

卞麗娜、張亮[31]提出，可以利用在線網(wǎng)絡課程、APP課程等方式開展心理健康教育課程。奚春美[32]也指出了利用網(wǎng)絡開展心理健康教育課程的做法，利用先進的網(wǎng)絡技術，打破傳統(tǒng)教學的局限性。因此，“網(wǎng)絡教育”課程模式的具體做法可以歸結為，首先通過網(wǎng)絡，對學生進行一系列心理測試，更好地了解其心理發(fā)展水平。然后，根據(jù)其存在的問題，利用在線網(wǎng)絡課程或APP課程對學生進行有針對性的幫助。最后，再利用網(wǎng)絡整理數(shù)據(jù)，如此一來，既能提高心理健康教育的效果，也能形成一個系統(tǒng)，提高心理健康教育的效率。此前，也有研究闡述了線上線下聯(lián)合進行的心理健康教育方式。網(wǎng)絡具有開放性、虛擬性等特點，學生在網(wǎng)絡中更易敞開心扉。網(wǎng)絡與傳統(tǒng)心理健康教育課程的結合能夠揚長避短，既能使學生暢所欲言，也能通過線下對學生進行有針對性的幫助。此外，學生的成長需要其具備一定的自控能力，網(wǎng)絡檔案的約束和學校管理的結合，能夠更好地規(guī)范學生的行為習慣[33]。

六、小結

綜上所述，新課改的實行不僅對我國基礎教育產(chǎn)生了極大的影響，也為中小學心理健康教育課程的發(fā)展提供了良好的契機。近二十年來，中小學心理健康教育課程得到了越來越多的重視，從原本的“學科滲透”模式到“發(fā)展性”心理輔導模式的出現(xiàn)，再到“網(wǎng)絡教育”模式與課內(nèi)外教育模式的互補運用，反映了心理健康教育課程從單一到多元、從單一線下到線上線下混合的升級與擴張，課程模式變得更加專業(yè)化和多樣化，新出現(xiàn)的課程模式也更加適應時代發(fā)展的要求和學生成長的需要。無論哪種課程模式，都更加強調(diào)學生的主體地位，且把視角放在促進其發(fā)展上。

中小學心理健康教育課程與其他學科的教學有很大的不同，無論是教學目標、教學方式，還是教育內(nèi)容、教育理念，都更強調(diào)學生自身的心理體驗，而不是一味地知識講解和強調(diào)灌輸。以上對幾種中小學心理健康教育模式的探索，提高了心理教育課程的質(zhì)量和效果，更加貼近新課改的要求，具有重要意義。發(fā)展和創(chuàng)新不同的心理健康教育課程模式，使這一學科領域獲得高質(zhì)量和長遠發(fā)展，也是一名心理健康教育者的責任。

總之，中小學心理健康教育是一項系統(tǒng)工程，教師應及時更新自己的教育理念，了解最新提出的心理健康教育課程模式。盡管課程模式是固定的，但在實施過程中教師可根據(jù)學?；?qū)W生的具體情況選擇不同的側重方面，或?qū)蓚€或多個課程模式融合起來，切實滿足中小學生的心理需要，促進全體學生在原有水平上獲得更好的發(fā)展。

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（作者單位：蘇州科技大學，蘇州，215000）

編輯/張 旗 終校/衛(wèi) 虹