劉曉燕,聞 娟,朱 熙,陳 晴,劉勤勇

(海軍軍醫(yī)大學(xué)教學(xué)考評中心,上海 200433)

軍事任職教育是在學(xué)歷教育基礎(chǔ)上進(jìn)行的在職繼續(xù)教育，是軍隊(duì)院校教學(xué)任務(wù)的重要組成部分及落實(shí)為戰(zhàn)育人的重要途徑。明確的崗位指向性與教育對象的層次性是任職教育不同于學(xué)歷教育的典型特點(diǎn)[1],這也決定了任職教育的學(xué)員有明顯的需求差異[2]。醫(yī)學(xué)院每年會(huì)承辦大批不同類型、不同層次的任職教育培訓(xùn)班, 對象為軍隊(duì)從事臨床醫(yī)療、衛(wèi)生防疫、藥品藥材、護(hù)理等專業(yè)的主體人群[3], 不同類型、不同學(xué)歷層次、不同職稱等級、不同知識(shí)背景、不同來源單位和崗位的學(xué)員有著不同的培訓(xùn)需求[4]，不同背景學(xué)員對培訓(xùn)體驗(yàn)的滿意度可能存在一定差異。學(xué)員是培訓(xùn)中重要的利益相關(guān)人,了解學(xué)員對培訓(xùn)的滿意度對院校掌握任職教育質(zhì)量現(xiàn)狀、持續(xù)改進(jìn)相關(guān)工作均至關(guān)重要[5]。為此，本研究基于學(xué)員的不同背景對某軍隊(duì)院校2020年暑期承訓(xùn)的三個(gè)專業(yè)班次的培訓(xùn)滿意度進(jìn)行分析。

1 工具、對象與方法

1.1 工具通過專家研討和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，最終生成學(xué)員任職教育調(diào)研問卷。在課程滿意度方面，問卷既關(guān)注學(xué)員對培訓(xùn)的總體滿意度，也從培訓(xùn)方式、教員授課水平、師生互動(dòng)交流、教學(xué)條件裝備、生活服務(wù)保障和培訓(xùn)效果等六項(xiàng)指標(biāo)上分別考察學(xué)員的滿意度。評分方式采用很好(4分)、較好(3分)、一般(2分)、較差(1分)四檔計(jì)分。

1.2 對象某校2020年7—8月份軍事醫(yī)學(xué)三個(gè)培訓(xùn)班次學(xué)員，共發(fā)放問卷297份，回收297份，所有學(xué)員都完成問卷中與調(diào)查目的有關(guān)的核心內(nèi)容，后期分析中均視為有效問卷。被調(diào)查學(xué)員性別結(jié)構(gòu)：男78人，女219人，年齡在21～45歲之間，平均32.97±4.895歲。由于個(gè)人信息填寫不完整，按照不同背景統(tǒng)計(jì)分析時(shí)，樣本總數(shù)存在差異。具體為：按專業(yè)計(jì)為295人(2人未填)，H專業(yè)181人，Y專業(yè)33人，L專業(yè)81人；按學(xué)歷計(jì)為295人(2人未填)，大專10人，本科261人，碩士21人，博士3人；按入職年限計(jì)為286人(11人未填)，1年以內(nèi)77人，1～3年31人，3～5年35人，5～10年29人，10～15年110人，15年以上4人；按職稱等級計(jì)為272人(25人未填)，初級176人，中級95人，高級1人；按單位類別計(jì)為269人(28人未填)，中心醫(yī)院165人，干休所2人，療養(yǎng)院53人，大學(xué)附屬醫(yī)院20人，其他29人。

1.3 方法采用SPSS 24.0軟件,運(yùn)用ANOVA方差分析，分析不同背景學(xué)員在培訓(xùn)總體滿意度以及具體滿意度評價(jià)上的差異，并通過事后檢驗(yàn)(LSD檢驗(yàn))具體分析各不同背景學(xué)員的差異大小及差異顯著性。

2 結(jié) 果

2.1 培訓(xùn)總體滿意度狀況

2.1.1 培訓(xùn)總體滿意度均分狀況 數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，本次任職培訓(xùn)的學(xué)員對培訓(xùn)的總體滿意度均分為2.98分(SE=0.780)，接近“較好”的水平。學(xué)員對六項(xiàng)具體指標(biāo)的滿意度評價(jià)均分從高到低依次為：教員水平滿意度(3.41±0.551)分、培訓(xùn)效果滿意度(3.33±1.286)分、互動(dòng)交流滿意度(3.07±0.697)分、培訓(xùn)方式滿意度(3.05±0.673)分、教學(xué)條件滿意度(2.92±0.771)分、生活保障滿意度(2.37±0.791)分(F=59.311,P=0.000)。滿意度均分結(jié)果顯示，學(xué)員對教員水平和培訓(xùn)效果的評價(jià)較高，而對培訓(xùn)過程中生活保障和教學(xué)條件的滿意度評價(jià)較低。

2.1.2 六項(xiàng)具體評價(jià)滿意度的差異分析 通過ANOVA方差分析發(fā)現(xiàn)，六項(xiàng)具體指標(biāo)的滿意度評分存在極其顯著性差異(F=59.311，P=0.000)。LSD檢驗(yàn)結(jié)果表明，教員水平和培訓(xùn)效果的滿意度均分明顯高于學(xué)員對培訓(xùn)方式、互動(dòng)交流、教學(xué)條件和生活保障的滿意度均分，且達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的極其顯著水平；學(xué)員在互動(dòng)交流、培訓(xùn)方式和教學(xué)條件的滿意度均分明顯高于生活保障的滿意度均分，且達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的極其顯著水平。S-N-K分析結(jié)果表明六項(xiàng)滿意度評價(jià)指標(biāo)的均分可分為3項(xiàng)齊性子集，第一項(xiàng)子集包括生活保障滿意度評價(jià)指標(biāo)(2.37)，第二項(xiàng)子集包括教學(xué)條件滿意度(2.92)、培訓(xùn)方式滿意度(3.05))和互動(dòng)交流滿意度(3.07)三個(gè)評價(jià)指標(biāo)，第三項(xiàng)子集包括培訓(xùn)效果滿意度(3.33)和教員水平滿意度(3.41)評價(jià)指標(biāo)。各子集之間分?jǐn)?shù)有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異，而子集內(nèi)各項(xiàng)沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異(P=1.000,0.065,0.242)。

2.2 總體滿意度的學(xué)員背景差異分析比較分析不同專業(yè)方向、學(xué)歷水平、入職年限、職稱等級和單位類別學(xué)員對培訓(xùn)的整體滿意度，發(fā)現(xiàn)不同專業(yè)方向、不同學(xué)歷水平、不同入職年限、不同職稱等級的學(xué)員整體滿意度都無統(tǒng)計(jì)學(xué)的顯著性差異，但不同單位類別的學(xué)員對課程培訓(xùn)方式的滿意度卻存在極其顯著的差異(表1)。培訓(xùn)總體滿意度由高到低依次為干休所、中心醫(yī)院、療養(yǎng)院、大學(xué)附屬醫(yī)院，最低的是其他類，且不同單位類別之間存在統(tǒng)計(jì)學(xué)的極其顯著差異。LSD檢驗(yàn)結(jié)果表明，來自中心醫(yī)院、干休所學(xué)員的滿意度明顯高于其他單位學(xué)員。

表1 不同背景學(xué)員的總體滿意度差異

2.3 具體滿意度指標(biāo)的學(xué)員背景差異分析

2.3.1 培訓(xùn)方式滿意度 不同專業(yè)方向(F=1.985，P=0.139)、不同學(xué)歷水平(F=0.779，P=0.506)、不同入職年限(F=0.776，P=0.568)、不同職稱等級(t=0.056，P=0.946)的學(xué)員對課程培訓(xùn)方式的滿意度并沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)的顯著性差異，不同單位類別(F=6.542，P=0.000)的學(xué)員對課程培訓(xùn)方式的滿意度卻有極其顯著的差異。

事后檢驗(yàn)(LSD檢驗(yàn))分析表明，來自干休所(4.000±0.000)的學(xué)員對課程培訓(xùn)方式的滿意度明顯高于來自大學(xué)附屬醫(yī)院(2.70±0.571)及其他(2.67±0.577)工作單位的學(xué)員。

2.3.2 教員授課水平滿意度 不同專業(yè)方向(F=1.084，P=0.340)、不同學(xué)歷水平(F=0.605，P=0.612)、不同入職年限(F=0.921，P=0.468)、不同職稱等級(t=1.022，P=0.361)及不同單位類別(F=2.106，P=0.065)的學(xué)員對教員授課水平的滿意度沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)的顯著性差異。

2.3.3 師生互動(dòng)交流滿意度 不同專業(yè)方向(F=0.816，P=0.443)、不同學(xué)歷水平(F=0.621，P=0.602)、不同入職年限(F=1.024，P=0.403)、不同職稱等級(t=0.044，P=0.957)的學(xué)員對互動(dòng)交流的滿意度沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)的顯著性差異，而不同單位類別(F=2.762，P=0.019)的學(xué)員對互動(dòng)交流的滿意度卻有極其顯著的差異。事后檢驗(yàn)(LSD檢驗(yàn))分析表明，來自干休所(3.500±0.707)的學(xué)員滿意度均分顯著高于來自大學(xué)附屬醫(yī)院(2.65±0.587)的學(xué)員。

2.3.4 教學(xué)條件裝備滿意度 不同專業(yè)方向(F=0.622，P=0.538)、不同學(xué)歷水平(F=0.821，P=0.483)、不同入職年限(F=0.421，P=0.834)、不同職稱等級(t=0.496，P=0.610)及不同單位類別(F=0.749，P=0.587)的學(xué)員對教學(xué)條件裝備的滿意度并沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)的顯著性差異。

2.3.5 生活服務(wù)保障滿意度 不同專業(yè)方向(F=0.982，P=0.376)、不同學(xué)歷水平(F=1.803，P=0.147)、不同入職年限(F=1.432，P=0.213)、不同職稱等級(t=0.114，P=0.892)及不同單位類別(F=2.116，P=0.064)的學(xué)員對生活服務(wù)保障的滿意度并沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。

2.3.6 培訓(xùn)效果滿意度 不同專業(yè)方向(F=1.429，P=0.241)、不同學(xué)歷水平(F=1.570，P=0.197)、不同入職年限(F=0.698，P=0.625)、不同職稱等級(t=0.587，P=0.557)的學(xué)員對培訓(xùn)效果的滿意度并沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)的顯著性差異，而不同單位類別(F=16.122，P=0.000)的學(xué)員對培訓(xùn)效果的滿意度卻有極其顯著的差異。事后檢驗(yàn)(LSD)分析表明，來自干休所(4.000±0)和中心醫(yī)院(3.56±0.577)的學(xué)員對培訓(xùn)效果的滿意度評分明顯高于來自療養(yǎng)院(3.21±0.743)、大學(xué)附屬醫(yī)院(2.85±0.671)及其他(2.64±0.700)工作單位的學(xué)員滿意度，且在統(tǒng)計(jì)學(xué)上差異顯著。

3 結(jié) 論

3.1 培訓(xùn)總體滿意度較好數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，在具體滿意度指標(biāo)上，學(xué)員對教員水平和培訓(xùn)效果的評價(jià)較高，而對培訓(xùn)過程中的生活保障和教學(xué)條件的滿意度評價(jià)較低，且達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)的顯著性差異。根據(jù)調(diào)查中的開放性問題，學(xué)員意見主要集中在住宿、伙食保障、和日常管理制度方面。

3.2 不同單位來源學(xué)員的培訓(xùn)總體滿意度存在顯著差異按照專業(yè)、學(xué)歷、入職年限和職稱等級等背景分析，不同學(xué)員對培訓(xùn)的滿意度不存在顯著性差異，但不同單位學(xué)員的滿意度存在顯著差異。

3.3 六項(xiàng)具體滿意度指標(biāo)差異主要體現(xiàn)在不同單位類別上不同單位類別學(xué)員，在培訓(xùn)方式、師生互動(dòng)交流、培訓(xùn)效果三項(xiàng)具體滿意度評價(jià)指標(biāo)上的表現(xiàn)存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的極其顯著差異。干休所學(xué)員的評分明顯高于大學(xué)附屬醫(yī)院和其他類別的工作單位。

4 討論與建議

本研究結(jié)果表明，學(xué)員總體滿意度在學(xué)歷、職稱、入職年限、專業(yè)方向上都沒有顯著差異，僅在單位類別上存在顯著差異?？赡茉蛟谟诓煌瑔挝粚W(xué)員的崗位性質(zhì)、崗位特點(diǎn)和培訓(xùn)需求存在較明顯的差異，對培訓(xùn)有不同期待，從而影響對培訓(xùn)滿意度的評價(jià)。具體滿意度上的差異同樣僅存在于不同單位的學(xué)員之間，且主要體現(xiàn)在培訓(xùn)方式、互動(dòng)交流及培訓(xùn)效果上。結(jié)合意見征求信息看，較之干休所學(xué)員，其他衛(wèi)生機(jī)構(gòu)的學(xué)員對實(shí)習(xí)和參觀等實(shí)踐性的培訓(xùn)方式以及互動(dòng)式教學(xué)有更高的訴求。這些結(jié)論有兩方面的啟示。

其一，在任職教育學(xué)員背景復(fù)雜、需求各異的普遍困境之下，將學(xué)員送學(xué)單位作為大的分類依據(jù)，了解不同來源的單位學(xué)員的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、需求與期待，據(jù)此設(shè)計(jì)差異化的培訓(xùn)內(nèi)容和方式，可能是簡便而有效提升培訓(xùn)針對性的一種思路。

其二，超越本科學(xué)歷教育的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方法是任職教育的努力方向[6]和學(xué)員的普遍訴求，未來任職教育培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)要更加突出內(nèi)容的前沿性、高階性和實(shí)踐性，減少與學(xué)歷教育階段已學(xué)知識(shí)的重復(fù)和交疊；要更加突出方式方法的靈活性和對話性，讓學(xué)員在實(shí)踐崗位遇到的真實(shí)問題在培訓(xùn)中能被看見、被討論，得到求解的有益啟發(fā)，增強(qiáng)培訓(xùn)的深層次互動(dòng)和全程性互動(dòng)[7]。

此外，在培訓(xùn)反饋信息中，學(xué)員也表達(dá)出利用圖書館以及增加模擬實(shí)訓(xùn)等方面的需求，由于任職培訓(xùn)班次類型多、周期短、班次流轉(zhuǎn)節(jié)奏快等特點(diǎn)[2,6],學(xué)員的訴求對承訓(xùn)院校的服務(wù)保障工作提出較大的挑戰(zhàn)，圖書館可在文獻(xiàn)信息保障和實(shí)驗(yàn)實(shí)作教學(xué)保障方面改革創(chuàng)新，回應(yīng)受訓(xùn)學(xué)員對服務(wù)保障的需求。