高林福

GOOD TEACHER

熊川武

華東師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，湖南師范大學(xué)新型師資培訓(xùn)中心主任，湖南師范大學(xué)教授，北京師范大學(xué)原兼職研究員，中國教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)委員，全國教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)原副理事長。

教育是什么？德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯說道：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識(shí)的堆積。教育本身就意味著一棵樹搖動(dòng)另外一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。”

教育應(yīng)當(dāng)是一件幸福的事，對傳授者和受教者而言都應(yīng)當(dāng)是幸福的。如何獲得幸福，師生之間的相互理解是基礎(chǔ)。深耕教育行業(yè)多年，從幼兒到小學(xué)生、中學(xué)生、大學(xué)生乃至研究生，他執(zhí)著探索著教育的方式方法，成就斐然。而今雖已年逾古稀，白發(fā)清晰可見，可他并未停下步伐。

他就是著名教育改革家熊川武教授。他在中國率先研究中小學(xué)戰(zhàn)略管理理論，對學(xué)校管理心理學(xué)進(jìn)行了較為深入的探討。在中國開“反思性”教學(xué)先河，創(chuàng)立“理解教育”理論，并躬行踐履，使一批實(shí)驗(yàn)學(xué)校較快發(fā)展，一躍而入當(dāng)?shù)叵冗M(jìn)學(xué)校行列。

從實(shí)踐中走出的“理解教育”

在日常教學(xué)中，老師怎么對待學(xué)生，怎么對待教學(xué)，都表現(xiàn)出了教師的教育觀?！袄斫馊f歲”不時(shí)在校園里流傳，但這樣的理解通常是強(qiáng)者對弱者的同情，并非站在一個(gè)平等的立場上進(jìn)行心靈對話，因而很難達(dá)成共識(shí)。學(xué)校里老師占有優(yōu)勢，學(xué)生一般都會(huì)害怕老師。所謂的“理解”，也只是自說自話。

出生于20世紀(jì)50年代的熊川武教授，經(jīng)歷過生活的艱辛，見證了中國教育一輪又一輪改革，對其中的酸甜苦辣可謂是深得其味。

20世紀(jì)70年代，初中剛畢業(yè)的熊川武由于家庭貧困，學(xué)業(yè)無以為繼，只得輟學(xué)回家，又因?yàn)轶w弱多病，無法下地干農(nóng)活。彼時(shí)，他所在的大隊(duì)里有一個(gè)九年制的由縣教育局管理的學(xué)校，經(jīng)人介紹，十五歲的熊川武到該校任教，自此開啟了他的教育教學(xué)生涯。此后近半個(gè)世紀(jì)的歲月里，熊川武始終在為教育發(fā)展和改革貢獻(xiàn)力量，孜孜以求，甘之如飴。

“能夠有這樣的機(jī)遇，很榮幸，也很感興趣?！笔鍤q的熊川武，看上去還是個(gè)孩子的模樣，卻有了做好一份事業(yè)的決心。到學(xué)校第一年，他開始教授小學(xué)一年級。由于方法得當(dāng)，學(xué)生成績突出，一年后，他開始教授小學(xué)五年級。僅僅過了半年，學(xué)校又將他調(diào)去教授初中一年級。

十六七歲的少年，正可謂風(fēng)華正茂，而班上的學(xué)生，也只比他小四五歲，師生之間溝通順暢，交流頻繁，這對熊川武后來所進(jìn)行的“理解教育”的研究，無疑奠定了基礎(chǔ)。

“生活很清苦，工作也頗為煩瑣，但幸福都是奮斗出來的?！毙艽ㄎ浣淌诮榻B，當(dāng)時(shí)的他，除了做好教育工作，還是學(xué)校的事務(wù)長，在物質(zhì)資源匱乏的年代，他和其他老師一起，邊教學(xué)邊養(yǎng)豬種菜，多次被學(xué)校評為“學(xué)雷鋒積極分子”。

對熊川武教授而言，每一份經(jīng)歷都收獲滿滿。離開學(xué)校后，他被調(diào)往縣教育局，期間，到農(nóng)村辦夜校，教授農(nóng)民識(shí)字?；鶎拥拿罎L打，讓他學(xué)會(huì)了沉下心，體會(huì)到了群眾工作的重要性。1977年，隨著高考恢復(fù)，已經(jīng)有6年工作經(jīng)驗(yàn)的熊川武得以參加高考，走進(jìn)大學(xué)校門。其后的數(shù)年時(shí)間里，他都在學(xué)習(xí)和教授之間來回變換身份，自身知識(shí)面得以不斷擴(kuò)充。

1999年，熊川武教授帶著團(tuán)隊(duì)深入中小學(xué)，開始指導(dǎo)各個(gè)學(xué)校進(jìn)行教育教學(xué)改革，“理解教育”開始走進(jìn)大眾視野。

“理解”作為人際關(guān)系中的生存追求和有效調(diào)劑手段，其意義不言而喻?！袄斫饨逃闭且岳斫饫碚摓橹笇?dǎo)，把教育看成是作為理解主體的師生與理解對象相互溝通，在感情、認(rèn)知與行為上籌劃并實(shí)現(xiàn)生命可能性的過程。關(guān)注廣大師生在教育世界中的生命發(fā)展，是“理解教育”的根本旨趣?！袄斫饨逃钡囊粋€(gè)獨(dú)特性在于，它特別強(qiáng)調(diào)在教育過程中師生同益。它提倡廣大師生開動(dòng)腦筋，深入理解教育、理解自己、理解學(xué)生等，把已有的外在促動(dòng)式發(fā)展變?yōu)閮?nèi)在于教育過程中的自我理解、自我發(fā)展;把自我理解作為持續(xù)的發(fā)展過程，堅(jiān)持借助理解求發(fā)展、借發(fā)展謀幸福的道路等。

“理解教育”實(shí)踐的第一站——上海金山平樂學(xué)校。彼時(shí)，金山平樂學(xué)校是一所基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)校，“問題學(xué)生”較多，這也為“理解教育”的實(shí)施提供了土壤。

“理解教育”說起來簡單，做起來卻面臨諸多困難。首先，要改變教師的思維和行為方式。在熊川武教授的指導(dǎo)下，金山平樂學(xué)校從硬件入手，營造出充滿愛意的“理解”氛圍，從操場邊的標(biāo)語到教室里的貼畫，都是平易近人的充滿暖意的話語，讓學(xué)生在耳濡目染中慢慢變得規(guī)矩起來。平樂學(xué)校還設(shè)置了“理解室”，室內(nèi)布置溫馨，舒緩的輕音樂響起的時(shí)候，心情也能夠慢慢沉淀下來?！皩W(xué)生行為上的偏差，往往來自于心理的壓力，一味地說教不僅不能緩解這種壓力，還會(huì)給學(xué)生帶去心理上的負(fù)擔(dān)，‘理解室的作用是幫助學(xué)生釋放心中的不快和郁悶?！闭f起當(dāng)時(shí)在學(xué)校設(shè)置“理解室”的原因，熊川武教授如是解釋。

真正的“理解”是教育成功的基本前提

“我們在學(xué)堂，求知受教忙;知曉德智體，發(fā)展有方向。德行位居首，須臾不可忘;交往知禮儀，應(yīng)對循法章。勤學(xué)且好問，見多識(shí)又廣;創(chuàng)新有意識(shí)，閃爍智慧光。體為人之本，務(wù)必保健康;機(jī)能發(fā)展快，體質(zhì)緊跟上。發(fā)展求全面，特長亦需養(yǎng);個(gè)性與共性，相得兩益彰……”這是熊川武教授所作的《學(xué)生理解歌》，從學(xué)生的角度出發(fā)，闡述了身為學(xué)子該有的行為。他還作了一首《教師理解歌》，其中寫道：“解讀心靈路，何止千萬條;此處說若干，引玉把磚拋。一曰初交往，話語權(quán)力交;為師傾心聽，學(xué)生把心掏。二曰多實(shí)踐，解題知深?yuàn)W;實(shí)踐中理解，境界會(huì)升高。三曰善反思，相互啟發(fā)到;方法對了頭，要害抓得巧。四曰要移情，心與心比較;感悟與生同，見怪不怪了。五曰長追蹤，細(xì)察見秋毫;學(xué)生有個(gè)性，因材而施教……”

《學(xué)生理解歌》《教師理解歌》從不同角度，闡述了相互理解的方式方法及重要性，歌詞朗朗上口，道理更是顯而易見。

在“生源”大戰(zhàn)背景下，有些教師只喜歡教授優(yōu)秀學(xué)生，不愿教甚至千方百計(jì)排斥后進(jìn)生。熊川武教授認(rèn)為，許多學(xué)生之所以后進(jìn)，家庭的誤解、社會(huì)的誤解和教育的誤解是基本原因之一。這些誤解雖然來自外部，但會(huì)直接引起學(xué)生的自我誤解，如自卑或驕傲。這些誤解不僅造成部分學(xué)生的后進(jìn)，甚至剝奪了他們生存或受教育的權(quán)利。

“學(xué)生就是一堆生命的可能性。理解學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生在學(xué)校不受歧視，很愉快，這就是成功！”談到“理解教育”，熊教授深入介紹道：“‘理解教育是指在理解理論指導(dǎo)下的與理解對象溝通，在感情、認(rèn)知、行為上策劃并實(shí)現(xiàn)生命可能性的過程。這一概念的含義在于通過師生間的理解與溝通，探索加速后進(jìn)生轉(zhuǎn)化的規(guī)律，形成‘優(yōu)秀生更優(yōu)、后進(jìn)生亦優(yōu)的教育模式，開辟特色化素質(zhì)教育道路。它強(qiáng)調(diào)師生間的理解性、通融性和共識(shí)性。師生間要真正相互理解，至少要做到‘平等對話，相互言說?！?/p>

熊川武教授曾有言：“師生之間的誤解是教育效益流失甚至造成教育失敗的重要原因。對學(xué)生采取冷漠、嫌棄甚至粗暴的行為，這是教育中普遍存在的誤解形式。真正的‘理解是教育成功的基本前提。 ”

在日常教學(xué)中，后進(jìn)生問題是令校長、老師們最頭痛的問題，從事過多年中學(xué)教育工作的熊川武教授對此深有感觸，這也是他研究后進(jìn)生教育、轉(zhuǎn)化問題的一個(gè)重要的原因。

“形成后進(jìn)生的原因是多方面的，但主要原因還是在我們教育這方面。”熊川武教授帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)通過研究發(fā)現(xiàn)，后進(jìn)生身上存在的問題和偏差，一般都是“習(xí)得性自棄”，就是說，學(xué)生有能力學(xué)習(xí)但不樂于學(xué)習(xí)，有積極上進(jìn)的愿望但不能轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)。但在實(shí)際教學(xué)中，老師往往是就現(xiàn)象說現(xiàn)象，就問題論問題，有時(shí)甚至抓住后進(jìn)生身上的一個(gè)問題不依不饒，卻不能透過事物現(xiàn)象看本質(zhì)，不能把學(xué)生作為一個(gè)主體“人”的存在進(jìn)行情感化的深入研究，由此造成師生間的“誤解”。

所以，“理解”的意義重大且有必要。盡管人們經(jīng)常說“理解”，但實(shí)際上許多人不懂得理解，相反時(shí)常把誤解當(dāng)理解。當(dāng)老師對學(xué)生或家長對子女進(jìn)行多次教育卻不見成效時(shí)，便會(huì)發(fā)出“恨鐵不成鋼”的感嘆，隨后，對學(xué)生采取冷漠、嫌棄甚至粗暴的行為，這是教育中普遍存在的誤解形式。

“理解教育”以我國實(shí)施的素質(zhì)教育政策和現(xiàn)代教育理論為基礎(chǔ)，通過開發(fā)學(xué)科和班主任工作方面的理解型的教育策略，全面提高學(xué)生特別是后進(jìn)生的素質(zhì)，促進(jìn)教師在理解型的教育教學(xué)實(shí)踐中形成素質(zhì)教育思想和現(xiàn)代教育觀念。

據(jù)熊川武教授介紹，“理解教育”的觀念系統(tǒng)主要是“三句話”，即“理解學(xué)生，教在心靈”;“理解老師，勤學(xué)奮進(jìn)”;“理解自己，塑造人生”。

“理解學(xué)生，教在心靈”就是說教師要形成如下觀念：現(xiàn)在僅注重知識(shí)傳授的教學(xué)出現(xiàn)了教師教得多，學(xué)生學(xué)得差，并且后進(jìn)生一旦跟不上就很難再跟得上的問題。出現(xiàn)這一問題的原因是教師對學(xué)生興趣、需要、態(tài)度的默然置之和對學(xué)生個(gè)性的忽視。因此，作為教師，要善解人意，解讀學(xué)生的心靈，激勵(lì)學(xué)生的情感因素，這樣才能使教師教得少、學(xué)生學(xué)得好，并且使后進(jìn)生也能得到轉(zhuǎn)化，以達(dá)到教學(xué)效率最大化。

“理解教師，勤學(xué)奮進(jìn)”就是要學(xué)生形成如下觀念：老師教我不容易，莫將教誨付東流;真誠交往，與人為善;心中苦悶及時(shí)吐，常叫愉悅駐心田;熟讀精思誠可貴，標(biāo)新立異價(jià)更高;理解少煩惱，誤解生禍殃。

“理解自己，塑造人生”是指師生應(yīng)在理解對方的基礎(chǔ)上更深刻地理解自己，不斷規(guī)劃和實(shí)現(xiàn)自己的美好人生。

“理解教育”的實(shí)施，首先要營造氛圍，發(fā)展師生的理解意識(shí)，使之滲透到教育的各個(gè)方面與環(huán)節(jié)。其次要引導(dǎo)教師運(yùn)用理解策略，使學(xué)生在做人與為學(xué)上獲得進(jìn)步?！俺Ｓ玫睦斫獠呗杂袘B(tài)度改變策略、成功策略、校內(nèi)留學(xué)策略、教師獎(jiǎng)勵(lì)策略、暗示意會(huì)策略、罰后安撫策略、生命周期策略等?！毙艽ㄎ浣淌诮榻B道。第三是在深刻理解學(xué)生的身心特點(diǎn)與課堂教學(xué)特征的基礎(chǔ)上，建設(shè)有利于師生溝通與理解的課程。

二十多年時(shí)間里，熊川武教授和他的團(tuán)隊(duì)通過“理解教育”指導(dǎo)了全國二十多個(gè)省市的上千所中小學(xué)校，真正做到了使“‘優(yōu)生拔尖，‘后進(jìn)生爭先”，學(xué)生成績快速提高，并在教育界產(chǎn)生了非常大的影響。

“活而有序”的“自然分材教學(xué)”

我國課堂教學(xué)向來重視“序”，強(qiáng)調(diào)獨(dú)自思考、互不干擾、紀(jì)律嚴(yán)明等，這是我國教學(xué)的優(yōu)勢。但由于過度強(qiáng)調(diào)“序”，以致教師“一人獨(dú)唱”的“過度講授（滿堂灌）”長期存在，成為壓抑學(xué)生自主性發(fā)揮的痼疾。而且學(xué)生間幫助較少，大多過著學(xué)習(xí)“個(gè)體”的日子。這與當(dāng)代“聯(lián)系主義”的主旋律不甚協(xié)調(diào)。因此，需要把“序”與“活”緊密結(jié)合起來，形成優(yōu)勢互補(bǔ)的“活而有序，序見靈動(dòng)”的格局，這便是熊川武教授提出的“自然分材教學(xué)”的基調(diào)。

“理解教育”是“自然分材教學(xué)”的基礎(chǔ)。只有真正地理解學(xué)生，教師才能知道一個(gè)班級學(xué)生的分化、差異，才能根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況實(shí)施自然分材?！白匀环植慕虒W(xué)”要求師生都做情感的主人，加強(qiáng)感情修養(yǎng)，注意感情調(diào)節(jié)，使整個(gè)教學(xué)過程處于向上求進(jìn)的積極氛圍中。

許多學(xué)生之所以會(huì)成為后進(jìn)生，家庭、社會(huì)和學(xué)校誤解是幾股相互作用的推力。這些誤解雖然來自外部，但可直接引起學(xué)生的自我誤解，如自卑或盲目驕傲。

“自然分材教學(xué)”方法是活力課堂的重要教學(xué)模式之一。“自然分材教學(xué)”繼承了因材施教的傳統(tǒng)，但又有本質(zhì)的區(qū)別，它需要充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)和老師的指導(dǎo)作用。教師的指導(dǎo)要到位，把無效、低效降到最低。這種方法主要適用于學(xué)科教學(xué)，尤其適用于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差、速度較慢的學(xué)生;也適用于畢業(yè)班的復(fù)習(xí)，可廣泛提高教學(xué)效率。

熊川武教授介紹，自然分材的“材”不同于因材施教的“材”，因材施教的“材”是指學(xué)生;自然分材的“材”，是指教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容?！白匀环植慕虒W(xué)”是教師讓教學(xué)任務(wù)隨學(xué)生差異自然分化，并引導(dǎo)學(xué)生針對自己存在的學(xué)習(xí)問題進(jìn)行研究。讓教學(xué)任務(wù)隨學(xué)生差異自然分化，意味著學(xué)習(xí)任務(wù)由學(xué)生的學(xué)力等因素決定而不是人為分配，整齊劃一，誰學(xué)得快，誰就應(yīng)該獲得更多的學(xué)習(xí)內(nèi)容;學(xué)生針對自己存在的學(xué)習(xí)問題進(jìn)行研究，即每個(gè)學(xué)生都要在習(xí)題冊上標(biāo)記自己的學(xué)習(xí)問題（作業(yè)中出錯(cuò)的題），然后跟蹤，并嘗試從多角度解決，使得每個(gè)學(xué)生都有適合自己的學(xué)習(xí)任務(wù)與速度。

“自然分材教學(xué)”的實(shí)質(zhì)是“順勢為學(xué)”。“勢”指的是學(xué)生個(gè)體和群體的具體的學(xué)力、主體精神、人際關(guān)系等;“順勢”是從學(xué)生實(shí)際出發(fā)創(chuàng)造條件使他們的主體性與主體間性更好地發(fā)揮出來。

按照“自然分材教學(xué)”的要求，上課伊始，教師用學(xué)生喜聞樂見的形式與內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)生帶著強(qiáng)烈的期待開始學(xué)習(xí)。但感情調(diào)節(jié)活動(dòng)不止于教學(xué)開始環(huán)節(jié)，而要貫穿教學(xué)的整個(gè)過程。學(xué)生按照自學(xué)要求學(xué)習(xí)，這是“自然分材教學(xué)”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。因?yàn)?，學(xué)生沒有自學(xué)全靠教師講授，其學(xué)習(xí)進(jìn)度就無法分化。

“自然分材教學(xué)”在實(shí)際教學(xué)中，共有五個(gè)步驟，即自學(xué)（尋疑）、提問（集疑）、傾聽（釋疑）、群言（辨疑）、練習(xí)（測疑）。

自學(xué)環(huán)節(jié)，凡能讓學(xué)生自學(xué)的內(nèi)容，盡可能讓學(xué)生自學(xué)。熊教授表示，在這點(diǎn)上，教師要信奉“相信學(xué)生、解放自己”的道理。當(dāng)然自學(xué)不是學(xué)生隨心所欲的毫無目的學(xué)，而是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行。提問環(huán)節(jié)，指的是學(xué)生之間相互交流，把難解的問題集中起來。這既是合作學(xué)習(xí)共同提高的具體形式，又是形成和諧人際關(guān)系的有效舉措。傾聽環(huán)節(jié)，即老師有針對性地對問題進(jìn)行講解，解答學(xué)生的疑惑。群言環(huán)節(jié)，即針對學(xué)生在自學(xué)與互幫中提出的帶有普遍性的問題有重點(diǎn)地講解，啟發(fā)學(xué)生自解疑難。練習(xí)環(huán)節(jié)，包括課內(nèi)和課外練習(xí)，學(xué)生將作業(yè)做在統(tǒng)一的“習(xí)題冊或作業(yè)本”上，待自批或互批后，再在習(xí)題冊的空自處標(biāo)記做錯(cuò)的題，然后將習(xí)題冊上交老師。

“通過‘自然分材教學(xué)，至少達(dá)到了四個(gè)目的，師生關(guān)系改善，學(xué)生尊師好學(xué);成功把握增大，過度焦慮緩解;弱生上進(jìn)，優(yōu)生更優(yōu)，全體學(xué)生齊發(fā)展;工作負(fù)擔(dān)減輕，教學(xué)質(zhì)量更高?！毙艽ㄎ浣淌谡f道。

師生關(guān)系改善，學(xué)生尊師好學(xué)。問題跟蹤客觀上提高了師生交往的頻率，促使部分教師改變了對弱生的態(tài)度。因?yàn)榇蠖嘟處熤?，問題跟蹤的效果由學(xué)生的學(xué)習(xí)成績表征，而學(xué)生成績的提升不僅要學(xué)習(xí)內(nèi)容上的點(diǎn)撥而且要感情上的融洽。這使得不少教師逐漸克服了往昔對弱生方法簡單態(tài)度粗暴的毛病。教師的變化使不少后進(jìn)生真切體悟到老師的良苦用心，感激之情油然而生。那些以前因怨師而厭學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣逐漸濃厚起來，對老師提出的學(xué)習(xí)要求不再打折扣，甚至主動(dòng)申請學(xué)習(xí)任務(wù)。

成功把握增大，過度焦慮緩解。熊教授介紹，經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)驗(yàn)，不少教師的成功把握（在教學(xué)質(zhì)量方面）越來越大。與之相反，過度的焦慮開始下降。弱生上進(jìn)，優(yōu)生更優(yōu)，全體學(xué)生齊發(fā)展。學(xué)生盯著自己的學(xué)習(xí)問題，解決了問題再申請新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這使得每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)最后大不一樣。工作負(fù)擔(dān)減輕，教學(xué)質(zhì)量更高。熊教授加以說明道，從負(fù)擔(dān)方面看，啟用“學(xué)生互批教師抽查”的作業(yè)批閱方式（加上學(xué)生作業(yè)基數(shù)的下降），使教師批改作業(yè)的工作量（以教兩個(gè)班數(shù)學(xué)為例）大約減少了五分之四，而工作效果似乎比以前更好。從學(xué)習(xí)成績方面看，學(xué)生作業(yè)少了，成績反而更好。在正常情況下，跟蹤對象的學(xué)習(xí)成績（特別是數(shù)學(xué)等精確學(xué)科）在三個(gè)月左右就有明顯起色。道理很簡單，由于采用單元檢測方式，即便以前有些知識(shí)沒有弄懂，只要本單元存在的問題不多，學(xué)生的成績就可能提高。

此外，“自然分材教學(xué)”從改進(jìn)學(xué)科教學(xué)入手，調(diào)適師生感情，強(qiáng)化弱生學(xué)習(xí)信心;誠輕負(fù)擔(dān)，提升質(zhì)量，初步實(shí)現(xiàn)了弱生上進(jìn)、優(yōu)生更優(yōu)、全體學(xué)生齊發(fā)展的目標(biāo)，為教師幸福感的提高奠定了基礎(chǔ)。

學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)的樂園，也是教師成長的天地，只有師生間相互配合、理解，才能真正為各自生命發(fā)展鋪平道路。熊川武教授提出的“理解教育”和“自然分材教學(xué)”理念，始終堅(jiān)持師生生命發(fā)展的幸福觀，教師更樂教，學(xué)生更樂學(xué)。