【摘要】本研究從概要寫作的基本概念出發(fā)，基于《普通高中英語課程標準（2017年版）》中的相關要求，專注在高中英語概要寫作教學中培養(yǎng)學生概要寫作能力，從宏觀層面整體規(guī)劃教學實踐方案，中觀層面探索教學模式，到微觀層面研究教學對策，為提升學生的語言能力、文化意識、思維品質以及學習能力提供了思路、途徑和方法。

【關鍵詞】概要寫作;英語學科核心素養(yǎng);評價量規(guī)

【作者簡介】董明志（1992-），女，漢族，上海人，上海市建平世紀中學，碩士，研究方向：中學英語教學。

一、研究背景

1.核心素養(yǎng)對于高中學生概要寫作能力提出的要求。概要寫作（summary writing）是指讀者在不改變原文中心思想的前提下，用自己精練簡潔的語言來“概括文章主旨大意的一種控制性的寫作活動（Oshimay & Hogue， 2006）”。

2017年，上海市第一次在高考中引入“概要寫作”這一題型。2017年上?！镀胀ǜ叩葘W校招生統一考試英語科考試說明》里明確了概要寫作的基本原則“在正確理解文章的基礎上， 在不改變原文中心思想的前提下，用簡明、精練的語句高度濃縮文章的主要內容和觀點”。概要寫作有助于鍛煉學生的綜合語言運用能力和思維能力，包括英語閱讀能力、觀察分析能力以及概括能力等，這些能力與《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出的學科核心素養(yǎng)互相契合。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》中指出，“普通高中英語課程的具體目標是：培養(yǎng)和發(fā)展學生在接受高中英語教育后應具備的語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等學科核心素養(yǎng)?！痹诟乓獙懽髦?，語言能力體現在從語篇中提取主要信息和觀點，理解語篇要義以及語篇中顯性或隱性的邏輯關系。另外，概要寫作涉及不同的體裁以及題材，學生需運用文化背景知識分析語篇。在概要寫作中，思維品質體現在學生能夠把握主旨，區(qū)分主旨和其支撐的細節(jié);學習能力體現在學生綜合分析語篇，從一種體裁，通過知識的遷移，學會分析概括其他體裁的語篇。

2.評價量規(guī)的界定和作用。評價量規(guī)是“一種評分工具，描述的是對某項任務的具體期望（Stevens & Levi， 2013）”，可用來評價學生作品或者學生的表現和行為的一種評價工具。評價量規(guī)強調從學生實際特點出發(fā)，根據標準所要求學生的學習證據（或表現），主要用量化的方式來評價學生學習，同時對協助學生學習的教學活動進行指導與反饋。

評價量規(guī)的使用是實施形成性評價的有效途徑，連接教學與評價的重要手段。在概要寫作教學中運用評價量規(guī)，通過學生自評、組員互評以及教師評價，讓學生積極參與到評價中，充分發(fā)揮其主體性，學會運用量規(guī)作為提升自己寫作能力的工具，培養(yǎng)自我評價和反思的能力，提高概要寫作水平。

3.概要寫作教學的相關研究現狀。目前國內，概要寫作的研究主要集中在概要寫作的應對策略以及概要寫作教學方法這兩方面。

高中英語概要寫作教學以素材以及體裁為切入口，教師基于體裁，分類講解寫作步驟。陳瓊（2016）以上海牛津版高中英語教材中的三篇議論文為例，闡述了如何訓練學生“議論文概要寫作”的微技能及發(fā)展相應的高階思維能力。張驍純教學實踐（2016）以新世紀英語教材高二第一學期課文“Why did I Quit Hunting？”為例，指導學生運用“五指概要法”（整合素材主題句、背景、最初人物事件、后續(xù)發(fā)展及故事結尾等五方面的信息）進行記敘文概要寫作。

概要寫作教學環(huán)節(jié)研究中，陳吉鳳、王莉紅（2017），趙奔奔、金小微（2016）和朱旭峰（2016）都列舉了以下四個步驟：第一是閱讀（reading），閱讀的過程是提取信息、處理信息和創(chuàng)造信息的過程;第二是提?。╡xtracting），提取語篇各個段落中的主題句和關鍵信息;第三是添加（adding），指導學生合理添加必要的連接詞語，有條理地銜接語篇，使文章上下連貫、過渡自然;最后是寫作（writing），教師指導學生的寫作過程。

以上這些給筆者提供了教學思路，為筆者設計的概要寫作教學研究提供了基礎。同時，筆者發(fā)現，在概要寫作評價這方面的研究目前還存在空缺，故本研究將聚焦設計概要寫作中評價量規(guī)的開發(fā)，作為教師修改學生的習作、學生自我檢查的工具;創(chuàng)設多種概要寫作教學策略，豐富教師的課堂教學實踐。

4.概要寫作教學問卷調查結果。在研究初期，筆者對本校高一至高三學生進行了一次關于高中英語概要寫作教學以及能力的問卷調查。經調查反饋，發(fā)現學生存在如下問題：（1）在概要寫作技巧方面，寫前基本不列提綱;（2）雖然了解概要寫作常見的寫作方法如同義詞替換法、句式變化法、釋義法，但是在實際寫作中卻用之甚少;（3）學生的概要寫作中主要遇到的困難有判斷文體、精簡語言、涵蓋所有要點、用自己的語言表述以及邏輯連貫;? （4）學生不清楚概要寫作評分標準;（5）課后自己主動操練的意向少。雖然這一研究結果只是初步的，但從共性角度來看，在理解原文的前提下，學生在寫的方面的困難要大于讀的困難，尤其是對于概要寫作的寫作技巧了解較少，學生在寫后檢查，不知應參考哪些標準檢查。

5.本研究的主要問題?；谡{查問卷數據分析、日常教學觀察以及筆者的教學實踐，確定本研究的關鍵問題是：

（1）訓練學生的閱讀技能以及制訂概要寫作的教學策略;

（2）制訂出符合高考標準的概要寫作評價量規(guī)語篇。

6.研究方法以及過程。本研究采取的研究方法是教學實踐法、調查法、觀察法以及文獻研究法，研究步驟如下：

第一，運用文獻研究法研讀相關文獻專著，了解目前在概要寫作方面的研究成果，以及如何制定評價量規(guī)。

第二，通過調查法，對高一年級、高二年級以及高三年級學生發(fā)放問卷，關于學生對于概要寫作的了解程度、目前在概要寫作方面以及閱讀方面存在哪些問題、希望教師給予哪方面的指導、如何評價自己概要寫作以及對于教師給出的評價標準有無改進之處。筆者回收并分析學生有效問卷調查的結果，為課題研究提供切入點以及思路。

第三，通過教學實踐法以及觀察法，在日常的教學中，通過概要寫作的課例，將對高一至高三年級的學生的問卷制定適用于這些年級的教學策略。制訂出的教學策略應及時應用到各自的課堂，并根據學生的反饋做出恰當的調整。同時，在課后進行反思、總結在教學中存在的不足之處，以及如何進行修正。

二、教學實踐

1.規(guī)劃依托教材的概要寫作教學方案。從新課標的理論學習到實際教學的應用研究，筆者首先明確核心素養(yǎng)視角下對于寫作能力的要求以及目標指向，從寫作維度對上述目標指向在概要寫作教學中作了闡釋，如表1所示。

在明確目標要求后，筆者分析每一單元的單元教學目標，根據語篇的體裁梳理教材，對教材中的所有語篇進行分類。牛津高中英語（牛津上海版）教材高中階段六冊書共有36篇精讀課文，涵蓋了記敘文、說明文、議論文三類體裁，11篇記敘文，15篇說明文，10篇議論文。筆者研究各語篇的文本特征和體裁特點后，結合學生的學情如閱讀能力以及寫作能力，以每一單元的主閱讀Reading為語篇素材，均衡三類體裁的語篇數量以及文章長度，嘗試搭建了概要寫作的教學體系（如表2所示），明晰了根據不同體裁的特點以及概要寫作教學的側重。

【案例1】基于牛津高中英語（牛津上海版）高中階段構建概要寫作教學實踐體系。

表1核心素養(yǎng)視角下概要寫作的目標指向在概要寫作教學中的對應體現

寫作能力的目標指向 目標指向在概要寫作教學中的對應體現

1.根據語篇標題預測語篇的主題和內容

2.從語篇中提取主要信息和觀點，理解語篇要義，清楚地簡述事件的過程

3.抓住語篇中的關鍵概念和關鍵細節(jié)，理解語篇中顯性或隱性的邏輯關系

4.把握語篇的結構以及語言特征;根據表達的需要選擇詞匯和語法結構、正式語或非正式語 1.在目標語篇中，根據標題預測文章的主旨，通讀全文后判斷體裁

2.提取目標語篇的論點或主要信息以及支撐性細節(jié)，基于原文進行概述

3.區(qū)分主要內容和次要內容，在概要寫作中體現原文的上下文邏輯關系，通過添加適當的連接詞呈現隱性的邏輯關系

4.根據目標語篇的體裁選擇適合的語言概述原文，注意使用正確的語法

表2 基于牛津高中英語（牛津上海版）高中階段各體裁語篇的概要寫作教學實踐體系

【案例說明】

概要寫作能力是對閱讀以及寫作能力的綜合考量。筆者結合新課標中寫作能力的目標指向，明確在概要寫作中具體體現的要求，為創(chuàng)設概要寫作教學策略? ?以及進一步規(guī)劃概要寫作評價量規(guī)做鋪墊。對于牛津高中英語教材涵蓋的三類體裁的語篇，筆者根據由淺入深的難度、均衡語篇的長度規(guī)劃了從高一年級至高三年級的概要寫作教學實踐體系，為教師總體設計概要寫作教學提供抓手。

2.制訂多樣化的概要寫作教學策略。

（1）構建概要寫作的RCPAWC教學模式，總體應用概要寫作教學。概要寫作需要學生具有高超的閱讀技巧和嫻熟的語言表達技巧。根據概要寫作的定義以及能力要求，筆者構建了高中英語概要寫作的 RCPAWC模式（見圖 1）。RCPAWC 模式分為五大步驟，R指Reading（閱讀），C指Circling（圈劃），P 指Paraphrasing（改寫），A指Adding（添加），W指 Writing（寫作），C指Checking（檢查）?！皩懬啊杯h(huán)節(jié)包含Reading以及Circling，“寫中”環(huán)節(jié)為Paraphrasing， Adding以及Writing，“寫后”環(huán)節(jié)為Checking。此外，還包括兩個支撐要素，即Teacher's Guidance（教師的指導）和Students' Involvement（學生的參與）。該模式以閱讀材料（也就是概要寫作的原材料）為依托、以寫作為目的、以思維為方法、以教師的指導和學生的參與為前提，適用于概要寫作教學（仲健，2017），在筆者的教學實踐中，落實了這些具體環(huán)節(jié)。

（2）TWEGF表（Topic， Writing Purpose，Evidence， Genre， Related Features），應用語篇分析。在進行概要寫作之前，學生需要閱讀并熟悉語篇，筆者創(chuàng)設TWEGF表（見表3）可用于寫前豐富語篇認知環(huán)節(jié)。教師可借助表格引導學生閱讀時關注語篇特征，激活背景知識，便于梳理語篇要點。學生通過快速瀏覽全文，歸納作者的寫作意圖，一是能夠較全面地把握語篇主旨大意;二是為下一環(huán)節(jié)——圈劃核心信息做好準備。當“寫作目的”產生分歧時，教師可借助表格的第三欄，引導學生從原文找尋“證據”，來佐證自己的觀點。

TWEGF表的作用在于學生分析出語篇的體裁之后，教師可引導學生根據不同體裁的特點，挖掘不同體裁語篇的相關特征。對于記敘文，學生需要關注人物、時間、地點、故事的發(fā)展過程等要素;議論文要明確論點、論據以及論證;說明文要找出說明對象、說明結構、說明方法以及說明順序，這些語篇要素往往體現了作者的寫作思路、脈絡、順序以及結構（張海菲，2016）。

【案例2】在寫前豐富語篇認知環(huán)節(jié)運用TWEGF表的片段教學設計.

教材：《牛津高中英語（牛津上海版）》高一第一學期Unit “Surprises at the Studio”

【教學步驟】

步驟1：教師引導學生運用Skimming以及Scanning的閱讀技巧，回答“What is the title and topic for the passage？” “What is the writing purpose of this passage？”（結合學生反饋逐步填寫表格，如表4）

步驟2：教師根據學生對于寫作目的的回答或是產生的分歧，引導學生在原文中找出證據來支撐。（結合學生反饋逐步填寫表格，如表4所示）

步驟3：教師引導學生總結語篇的體裁（為記敘文），并根據記敘文體裁，找出主要人物、時間、地點、故事的高潮以及結尾。（結合學生反饋逐步填寫表格，如表4所示）

【案例說明】

在寫前環(huán)節(jié)中的Reading環(huán)節(jié)，教師借助表格的前兩欄引導學生挖掘語篇的背景信息，組織學生思考、收集、交流他們可能持有的不同觀點，如有的學生認為文章的寫作目的是描述演播室發(fā)生的驚喜，有的學生提出寫作目的是介紹一檔電視節(jié)目。在此基礎上，教師借助表格第三欄引導學生在原文中找到表明作者寫作目的的句子，為判斷語篇體裁做準備。學生判斷出體裁為記敘文后，教師引導學生回顧記敘文的要素：時間、地點、主要人物、事情的起因，經過以及結果，并找出課文中涵蓋的要素。學生通過這張表格，熟悉語篇的背景信息，了解記敘文的體裁特征，從而為后續(xù)圈畫語篇中的重要信息做鋪墊。

3.構建思維導圖，梳理語篇結構。思維導圖可用于寫前梳理語篇的主要信息。教師可借助思維導圖（見圖2），應用于寫前環(huán)節(jié)中的Circling（圈畫）環(huán)節(jié)，學生在閱讀語篇時，圈畫、梳理語篇的Topic Sentence（主題句）以及Supporting Details（支撐細節(jié)），如記敘文中故事發(fā)展的主要因素，議論文中涉及的議題、各方的觀點及其理由或證據，說明文中的說明對象、內在說明順序，并以圖文結合的直觀方式將這種信息呈現出來，讓學生在閱讀時養(yǎng)成信息獲取、歸類和建構關聯的習慣，鍛煉區(qū)分主要支撐細節(jié)以及次要支撐細節(jié)，推斷信息間的各種邏輯關系的能力（孫桂旦，2018）。突出文章的重要內容對寫作的構思提供了有力的保障，并促進了概要的內容飽滿度（金怡，2016）。另外，學生運用思維導圖對語篇結構進行梳理的結果，為后續(xù)概要寫作提供了素材。

【案例3】在寫前畫劃語篇信息運用思維導圖梳理語篇結構的片段教學設計。

教材：《牛津高中英語（牛津上海版）》高三第一學期Unit 2“A Woman's Place is in the home？”

【教學步驟】

步驟1：教師點明議題，引導學生關注主人公提出的女性地位的三個論點;

步驟2：教師讓學生分成小組討論，找到支撐這三個論點的主要理由或證據，以小組為單位完成部分思維導圖;（見圖2）

步驟3：教師請每個小組的組長交流展示組內繪制的思維導圖，若有分歧，可現場討論。

【案例說明】

教師借助思維導圖，引導學生從關注議題“反對女性應該待在家里的觀點”開始，到獲取作者的三個論點，再到找尋支撐這些論點的具體論據或理由，讓學生學會整合零散的語篇信息，形成結構化的認知。在這個過程中，學生要區(qū)分觀點和事實，如“在現代社會我們不能接受女性這樣的傳統角色（觀點）”和“窮人家不想要女孩兒;一些女孩兒被殺害或被賣作奴仆;女性在夫家如同仆人”（事實）。另外，學生還需推斷信息間的內在邏輯關系，如各支撐論據之間構成的主次、并列或先后關系，以及論據與觀點之間構成的因果、概括或例證關系，這為后續(xù)概要寫作打好基礎。教師通過學生繪制的思維導圖，能直觀地發(fā)現其問題，有針對性地介入指導。雖然選取的案例是議論文，但是思維導圖對于說明文以及記敘文梳理要點同樣適用。如，對于記敘文語篇，其要點往往分散在各段落、句子間，此時，就需要學生從整個語篇中圈畫反映要點的關鍵詞填寫在思維導圖中，而不是只依賴段首或段末的主題句尋找要點。

4.創(chuàng)建寫中策略參考表，提供概要寫作策略指南。筆者設計寫中策略參考表（見表5）用于在進行概要寫作時，給予學生寫作方法，在忠于原文的基礎上，替換原文的表達。教師可在課堂上通過引導性提問以及自身示例，促進學生思考“釋義”以及“添加”的具體方法。

【案例4】在寫中運用寫中策略參考表的片段教學設計

教材：《牛津高中英語（牛津上海版）》高三第一學期Unit 2“A Woman's Place is in the home？”

【教學步驟】

步驟1：教師引導學生，有哪些方式可以替換原文的表達？（部分內容填入表6）

步驟2：教師呈現三組對比的段落，涵蓋了原文第一個要點，要求學生分小組討論哪個示例好，運用了哪些改寫手法？（填寫表6）

步驟3：教師引導學生根據討論得出的表6策略，完成原文剩下兩個要點的概要寫作。

【案例說明】

整理完文中要點、論據之后，教師首先引導學生關注上?！镀胀ǜ叩葘W校招生統一考試英語科考試說明》里中對于概要寫作的考試要求，“在不改變原文中心思想的前提下，用簡明、精練的語句高度濃縮文章的主要內容和觀點”，啟發(fā)學生思考改寫原文的方式。然后，教師展示三組示例，第一組是完全照搬原文;第二組是運用了多種方式釋義、改寫原文;第三組是在第二組的基礎上增加了上下文連接詞，教師引導學生對比、分析三組示例，歸納、補充改寫原文的方式。最后，教師指導學生通過模仿示例，運用改寫方法，完成剩下內容的改寫。

在步驟2中，教師先給出示例，在于寫作過程中，“教師的介入能夠幫助學生學會在內容（思想）和語言的選擇上做出正確的決定（Chandrasegaran， 2007）”，通過介入式的幫助，學生能得到及時的反饋，避免一些常見的錯誤。

概要寫作須忠于原文，客觀呈現作者的觀點，不加入任何個人觀點或評論。在寫前過程，學生整理了原文要點，在寫作過程中通過釋義（Paraphrasing）的方式，用自己的語言呈現原文主要內容。

另外，概要寫作不應是簡單羅列要點，在寫中環(huán)節(jié)的添加（Adding），根據文章結構或內在聯系，在各要點間加一些體現邏輯關系的連接詞，使全文語義連貫、脈絡清晰、邏輯嚴密。

評價量規(guī)檢驗表。在寫后環(huán)節(jié)的Checking（檢查）需要學生檢查自己的習作，進行修改、完善內容與結構。筆者根據上?！镀胀ǜ叩葘W校招生統一考試英語科考試說明》里概要寫作的評分標準，具體細化標準，并借助Fellag（2010）提出的寫作清單，制訂了以協作方式建構的帶有敘述性反饋的概要寫作評價量規(guī)表（如表7）。筆者制訂的概要寫作評價量規(guī)表與高考的評分標準的不同在于內容以及語言的第二、三、四檔分別做出了具體細化的區(qū)別，在內容方面具體細化要點數量為原文的三分之一、一半至三分之二，語言方面細化語言錯誤的數量，培養(yǎng)學生在完成概要寫作之后檢查語言準確性的意識。

【案例5】在寫后運用概要寫作評價量規(guī)表的片段教學設計

教材：《牛津高中英語（牛津上海版）》高二第二學期Unit 3“The Many Meanings of Colours”

步驟1：學生完成概要寫作，教師要求學生根據評價量規(guī)表進行自評。

步驟2：教師要求學生在組內選取一位同學的習作，其他同學根據評價量規(guī)表共同對其進行評價、修改（如表8所示），組長朗讀完善后的習作，其他小組可提出進一步修改的建議。

步驟3：教師給出總體性評價。

【案例說明】

教師引導學生不僅要學會用評價量規(guī)表進行自評，還要進行互評。本文是一篇說明文，文中的要點清晰，但是學生在進行概要寫作時容易忽視其說明結構，即“總——分——總”的結構，概括要點時可能會遺漏最后的總結句，“Colour helps， warns， relaxes，controls and makes us buy things?！痹诨ピu的過程中，同伴給出的評價有助于學生發(fā)現自身的問題，如遺漏要點、照抄原文、語法錯誤、邏輯不清，根據同伴的評價以及教師給出的評價，學生修改自己的習作，完善內容。

評價量規(guī)表能“提供即時反饋，讓學生獲得詳細的反饋，培養(yǎng)學生批判性思維，提升教師教學水平（Stevens & Levi， 2013）”。在概要寫作的寫后環(huán)節(jié)Checking（檢查），借助評價量規(guī)表便于最后整理、潤色習作，不斷修改、檢查，最終定稿，在日常的概要寫作練習課中，教師通過評價量規(guī)表中的具體指標，引導學生專注于突出原文的要點。

三、結論與建議

1.概要寫作教學方案規(guī)范課堂實踐。筆者依托牛津高中英語（牛津上海版）高中階段構建的概要寫作教學實踐體系，為實際教學實踐提供了設計記敘文、議論文以及說明文的素材，涵蓋了多個不同的話題。通過搭建系統的概要寫作教學方案，文章難度由淺入深，有助于教師逐步培養(yǎng)學生的概要寫作素養(yǎng)，不斷提升學生的概要寫作能力。

2.多元教學策略豐富課堂教學。筆者在教學實踐中創(chuàng)設了概要寫作的RCPAWC教學模式，在總體概要寫作教學中落實具體步驟;在寫中階段，TWEGF表用于寫前階段分析語篇的體裁特征，思維導圖用于梳理語篇的主要信息，寫中策略參考表為學生提供了具體的寫作方法。在教學實踐中，教師可應用其中的一個策略或是綜合運用。

3.評價量規(guī)反饋寫作水平。筆者構造了應用于寫后階段的評價量規(guī)表，教師在批改學生寫作時，可參考量規(guī)表，學生在寫后檢查時，也可用量規(guī)進行自評或是組內互評。運用概要寫作評價量規(guī)表，給教師提供了評價工具，培養(yǎng)學生寫后檢查習作的意識。

四、反思與展望

本研究雖已完成，但研究仍有不足：1.對于構建的概要寫作教學實踐體系，筆者受時間限制，沒有全部進行教學實踐;2.本研究提出的概要寫作教學策略以及評價量規(guī)表未能體現出遇到不同語篇體裁的差別;3.本研究創(chuàng)設的教學策略以及評價量規(guī)表，驗證了在記敘文、議論文、說明文三種常見體裁中的有效性與可行性，并未對其他體裁的材料（如應用文）進行實證研究。有些語篇摻雜記敘、議論、說明等元素，接近散文體裁，又應如何指導學生進行核心信息的提煉、歸納、概括，還有待做進一步研究。

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