趙欣

[摘 要] 隨著時代的發(fā)展，應(yīng)試教育逐漸退出歷史的舞臺，取而代之的是素質(zhì)教育，由多元讀寫教學(xué)逐步發(fā)展成的多模態(tài)化教育逐漸成為其中的重要組成部分。由于教育方式和技術(shù)的科學(xué)進(jìn)步，多模態(tài)化教育所涉及的含義和主體不斷擴(kuò)大，對教育參與者有著重大的指導(dǎo)意義。多模態(tài)化教育評價體系的建立離不開教育利益相關(guān)者的參與、評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立和全社會的共同努力。

[關(guān)鍵詞] 教育評價;多模態(tài);評價標(biāo)準(zhǔn)

[基金項目] 2020年度黑龍江大學(xué)研究生創(chuàng)新科研項目“數(shù)字商務(wù)英語話語研究：基于中外企業(yè)微博的多模態(tài)話語分析”（YJSCX2020-158HLJU）

[作者簡介] 趙 欣（1995—），女，河南新鄉(xiāng)人，碩士，黑龍江大學(xué)西語學(xué)院在讀碩士研究生，研究方向為商務(wù)英語研究。

[中圖分類號] G641? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）09-0017-04? ? [收稿日期] 2021-01-29

一、引言

在過去十年中，全球化推動教育評價融入社會政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展中。教育評價是評價者根據(jù)一定的目標(biāo)，通過運用有效的評價方式和手段，對教育成果進(jìn)行測定、分析和比較，并給出價值判斷的過程[1]。教育評價在當(dāng)今世界范圍內(nèi)的重要性和影響力不斷增加。已經(jīng)建立了考試系統(tǒng)的國家，正在改進(jìn)教育評價系統(tǒng)，以準(zhǔn)確反映教學(xué)和學(xué)習(xí)成果，滿足當(dāng)代社會不斷變化的需求。而對于正在建立或升級一個教育系統(tǒng)的國家，則需要設(shè)計新的教育評價標(biāo)準(zhǔn)。因此，教育評價及其結(jié)果在當(dāng)今世界范圍內(nèi)被越來越多地使用。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識到單純依靠語言文字表達(dá)意義的傳統(tǒng)教育方法和能力培養(yǎng)模式已經(jīng)難以適應(yīng)社會對全方位發(fā)展人才的需求，教育方法應(yīng)該與視覺、聽覺、手勢、圖像和動作等多種表意方式相結(jié)合，多模態(tài)化教育由此發(fā)展而來。根據(jù)教育的多模態(tài)化，本文通過闡述多元讀寫能力與多模態(tài)化教育的特點，以及教育評價多層次維度和標(biāo)準(zhǔn)，完善多模態(tài)化教育發(fā)展。

二、多元讀寫能力與多模態(tài)化教育

1996年，新倫敦小組（The New London Group）提出培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫能力，使其向更多符號系統(tǒng)（如圖像、音頻和視頻等）組成的多元讀寫能力教學(xué)模式發(fā)展，這一模式主要包括四個部分，即實景實踐、明確指導(dǎo)、批評性框定、轉(zhuǎn)化實踐[2]。這種轉(zhuǎn)變給教學(xué)內(nèi)容和方法帶來了重大影響，以全新的多模態(tài)化形式完成教育構(gòu)建。

學(xué)校轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容和方式，注重培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫能力，使學(xué)生接受和運用多種形式的知識成為常態(tài)[3]。傳統(tǒng)教育只關(guān)注語言文字而忽視其他模態(tài)，學(xué)習(xí)范圍和獲取知識的渠道受到限制。

多模態(tài)化教育與新信息技術(shù)有著緊密的關(guān)系，是更為合理的教育構(gòu)建模式。傳統(tǒng)教育在授課方式上多采取單一的文字模態(tài)形式，在突出強(qiáng)調(diào)重點教學(xué)內(nèi)容時主要依靠教師的引導(dǎo)和講解，隨著多媒體教學(xué)方式的引進(jìn)，傳統(tǒng)教育逐漸向多模態(tài)化教育轉(zhuǎn)變，教學(xué)方式融入圖片、音頻、視頻等，形式多樣，視覺功能在信息引導(dǎo)方面起主要作用。例如，通過文字和圖片相結(jié)合的方式可以對內(nèi)容有較為直觀的認(rèn)識，文字內(nèi)容之間也可以使色彩或字體大小的變化相整合。

隨著多模態(tài)化教育的發(fā)展，教材的編寫也有了新的變化，從以單一的文字為主轉(zhuǎn)變成圖文相結(jié)合的形式[4]。在教學(xué)方式上也由教師主導(dǎo)變?yōu)榻處熞龑?dǎo)和師生互動相結(jié)合的方式，通過建立在已教授內(nèi)容的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生自身的知識儲備和興趣愛好完成教學(xué)，因此多模態(tài)化教育對教育評價提出了新的要求。例如在試卷設(shè)計中需要加入對學(xué)生多元讀寫能力的考查，以往的題型設(shè)計多基于文字表述，而忽視對圖文信息的提取判斷。

三、形成性評價教育理論

早在20世紀(jì)30年代，教育評價便開始作為一門科學(xué)來研究。在此之前，學(xué)校主要使用量化的方法測量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，測驗結(jié)果只能反映出學(xué)生對知識的記憶，無法真正反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。20世紀(jì)30—50年代，“現(xiàn)代教育評價之父”Ralph W.Tyler提出教育評價的概念，強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價應(yīng)以目標(biāo)為中心[5]。

M.Scriven（1967）在《評價方法論》中首次提出“形成性評價”這一概念，并把教育評價分為“形成性評價”與“終結(jié)性評價”[6]。他認(rèn)為，評價應(yīng)該是檢查學(xué)生習(xí)得的知識，而不是測試教師所教的知識。此后，美國芝加哥大學(xué)的B.s.Bloom借鑒了“形成性評價”的思想，把它發(fā)展成為一種教學(xué)評價類型，提出了一套完整的形成性評價理論和方法體系，大大地推進(jìn)了現(xiàn)代教育教學(xué)評價理論的發(fā)展和進(jìn)步。

20世紀(jì)80年代，隨著社會教育理念和觀點的發(fā)展變化，教育改革的深入，教育評價理論與實踐的結(jié)合，教育評價的發(fā)展進(jìn)入了一個嶄新的時代。這個時期的教育評價強(qiáng)調(diào)評價是一種心理建構(gòu)的過程，主張評價價值多元化。評價開始傾向于“過程”與“發(fā)展”的價值取向，范疇也有所擴(kuò)大，包括學(xué)生、教師及家長。

20世紀(jì)90年代中期，Bailey & Brown（1995）在全球范圍內(nèi)對教師培訓(xùn)項目背景下的語言測試課程進(jìn)行了調(diào)查[7]。他們研究了各種課程特點，包括所涵蓋的主題和使用的核心教科書。Sposky（2008）早期提出的結(jié)論相類似：教育評價如果從純粹的專業(yè)或技術(shù)角度來看，可能會與生活中的其他關(guān)鍵領(lǐng)域隔離開來[8]。

近年來，越來越多的人意識到教育評價所帶來的影響。教育評價領(lǐng)域經(jīng)歷了一個日益專業(yè)化的過程。越來越多的標(biāo)準(zhǔn)、道德規(guī)范和實踐指南已經(jīng)被教育測試人員了解和接受。例如《教育公平測試規(guī)范》（2004年）、《AERA/APA/NCME標(biāo)準(zhǔn)》（1999年）、Alte實踐規(guī)范（1994年）、ILTA道德規(guī)范（2001年）和ILTA實踐指南（2007年）等[9]。

在實際執(zhí)行中，教育評價所涉及的問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了知識和技術(shù)層面，主要是由于對教育評價所涉及的不同層次把握不明確，本文將從對教育評價的層次劃分入手，結(jié)合多模態(tài)化教育的特點明確在教育評價過程中具體應(yīng)該關(guān)注的問題和標(biāo)準(zhǔn)。

四、多模態(tài)化教育評價的維度

第一個維度來源于對學(xué)習(xí)的掌握，此時的評價用于通過觀察到的表現(xiàn)來確定個人掌握具體知識的過程，強(qiáng)調(diào)隨著時間的推移發(fā)展和對個人表現(xiàn)的持續(xù)反饋。例如，教師在課堂上是選擇單獨使用板書進(jìn)行教學(xué)，還是輔助其他模態(tài)形式需要根據(jù)學(xué)生實際的學(xué)習(xí)掌握情況進(jìn)行判斷，多元讀寫能力不僅包括語言讀寫能力，還包括實踐能力、組織領(lǐng)導(dǎo)、合作互助等，新的教育方式的普及推廣要依靠長期教學(xué)表現(xiàn)不斷進(jìn)行調(diào)整和完善[ 10 ]。

第二個維度是大規(guī)模的教育測試項目，如美國國家教育進(jìn)步評價（NAEP）、國際語言測試機(jī)構(gòu)組織的語言考試，以及基于國家的K12考試項目。這種“大規(guī)模教育評價”的主要目標(biāo)不是檢查個人學(xué)習(xí)，而是一種衡量學(xué)校、地區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)[ 11 ]。教育評價建立在標(biāo)準(zhǔn)化考試上，旨在快速高效地匯總績效統(tǒng)計數(shù)據(jù)。目前越來越多的考試項目已體現(xiàn)在對多模態(tài)化教育的考查上，例如在雅思聽力考試中的地圖信息類型題目，需要考生根據(jù)所聽到的內(nèi)容判斷具體的地理位置，完成圖片與聽力信息的匹配，在這一過程中對文字、音頻、圖片三種模態(tài)進(jìn)行了考查。

第三個維度將教育評價定義為一種特殊的項目評估，其目的是收集證據(jù)以改進(jìn)語言課程和教學(xué)方法。與大規(guī)模教育測試項目一樣，采用一系列方法，包括考試、抽樣調(diào)查、直接觀察學(xué)生和教師的行為表現(xiàn)等，側(cè)重于確定總體水平而非個人成績。此外，要做到重點關(guān)注和持續(xù)改進(jìn)相結(jié)合，持續(xù)使用已得到的評價結(jié)果信息。

這三個層次的不同對于教育評價中遇到的具體問題，例如是否關(guān)注個體成績或總體水平、實行問責(zé)或改進(jìn)、使用定量或定性方法，起到了明確的分界作用。

五、多模態(tài)化教育評價應(yīng)關(guān)注的問題

（一）促進(jìn)利益相關(guān)者參與教育評價

教育評價的利益相關(guān)者包括直接參與或開發(fā)教育評價的學(xué)生、教職員工、行政人員、雇主、機(jī)構(gòu)院校等[ 12 ]。關(guān)注利益相關(guān)者的意見和需求，使其了解和審查教育評價工具，明確評價規(guī)范和方法，有助于利益相關(guān)者在教育評價中明確自己的職責(zé)。

首先，教育管理層需要為培養(yǎng)的多元讀寫能力積極提供宏觀支持，比如可將多元讀寫能力培養(yǎng)列入教學(xué)大綱要求，組織有關(guān)人員對教材進(jìn)行多模態(tài)化研編。相關(guān)專家應(yīng)加強(qiáng)對教師的多元讀寫能力培訓(xùn)，為指導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生通過多模態(tài)媒介主動獲取有效知識的能力做好前期準(zhǔn)備[ 13 ]。其次，大學(xué)招生、專業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)和移民部門的工作人員應(yīng)準(zhǔn)確把握教育評價的衡量標(biāo)準(zhǔn)及含義，并將其運用到日常決策過程中。高校將評價職責(zé)下放到院系單位一級時，應(yīng)將評價方法建立在清晰、明確的目標(biāo)之上。院系制定的具體指導(dǎo)方針和評價計劃，應(yīng)和大學(xué)發(fā)展目標(biāo)和任務(wù)相一致（Gray，1999b）。首都大學(xué)擴(kuò)大了對學(xué)生學(xué)習(xí)的定義，將態(tài)度和價值觀的發(fā)展納入其中。加州大學(xué)伯克利分校，將日益多樣化的學(xué)生群體所產(chǎn)生的影響考慮在內(nèi)。詹姆斯麥迪遜大學(xué)認(rèn)為學(xué)生的課外表現(xiàn)同樣也是對學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)，因此將課堂與課外表現(xiàn)共同列為評價的重點內(nèi)容，并修改了評價項目的基礎(chǔ)、導(dǎo)向和目標(biāo)。評價與目標(biāo)之間的聯(lián)系將是利益相關(guān)者關(guān)注多模態(tài)化教育評價時需要重點解決的問題。

（二）有效的評估必須關(guān)注過程和結(jié)果

評價是多維發(fā)展的，因此需要加強(qiáng)教育評價過程、結(jié)果與現(xiàn)實實踐之間的反饋循環(huán)。教育評價是一個長期的過程，時間不夠的話無法將其轉(zhuǎn)化為能夠推動建設(shè)性的實踐。多元能力培養(yǎng)中的起止階段分別是實景實踐和轉(zhuǎn)化實踐，這也體現(xiàn)了教育評價始終與實踐緊密結(jié)合。在實景實踐階段要求選取貼合實際生活的教學(xué)內(nèi)容再現(xiàn)情景，使學(xué)生對當(dāng)時的文化背景和主題人物有更加直觀的感受。根據(jù)學(xué)生日常可以接觸到的信息進(jìn)行教育和指導(dǎo)，加深學(xué)生對內(nèi)容的掌握，最后轉(zhuǎn)化為學(xué)生實踐完成教學(xué)。

Burke（1999）指出評價結(jié)果的持續(xù)交流有助于實現(xiàn)社區(qū)意識和共同目標(biāo)。Peterson和Augustine（2000）在對近1400所高校的評估專業(yè)人員進(jìn)行的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，評價效果與匯報評價結(jié)果相關(guān)。教育評價的結(jié)果需要經(jīng)常交流，溝通評價結(jié)果可以推動評價行動。持續(xù)和教育評價的利益相關(guān)者溝通，對有效的評價結(jié)果產(chǎn)生的數(shù)據(jù)指導(dǎo)持續(xù)關(guān)注和改進(jìn)。例如是否使用評價數(shù)據(jù)，判斷教育評價的質(zhì)量，如何正確使用評價數(shù)據(jù)，等等。完成教育評價后，要及時公開評價結(jié)果[ 14 ]，評價結(jié)果的信息可以用文本、表格或圖表等多模態(tài)形式呈現(xiàn)，而教育評價結(jié)果的公布程度可以根據(jù)主體而有所不同。例如參與者需要詳細(xì)的評估報告來指導(dǎo)他們的行動，決策者傾向于評價結(jié)果的執(zhí)行。

（三）把握教育評價結(jié)果與實際學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系

教育評價是為了挖掘每個學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，并幫助學(xué)生及時、有效地調(diào)控自己的學(xué)習(xí)，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，增強(qiáng)自我效能感[ 15 ]。根據(jù)教育評價的結(jié)果應(yīng)該認(rèn)真反思教學(xué)過程和教材中存在的問題，例如多模態(tài)化教育不意味著拋棄傳統(tǒng)教育模式，適當(dāng)?shù)陌鍟梢匝a(bǔ)充多媒體教學(xué)，通過教師的引導(dǎo)使學(xué)生把握重難點。而頻繁切換課件會割裂信息的完整度，內(nèi)容過于分散，不利于形成一個宏觀課程框架，不能充分發(fā)揮多模態(tài)化教學(xué)的優(yōu)勢。

在教育評價中應(yīng)使用多種評價方法，例如將定量和定性方法相結(jié)合，最大限度地提高信度和效度，公平、認(rèn)真地對待教育評價結(jié)果。如果評價結(jié)果不能反映學(xué)生過往的教育經(jīng)歷，該結(jié)果就不應(yīng)用來衡量評價的質(zhì)量和效果。準(zhǔn)確研究教育評價結(jié)果、教育因素和非教育因素之間相關(guān)性的大小，確定評價結(jié)果與兩者之間的聯(lián)系，及時做出調(diào)整。多模態(tài)化教育中的很多因素?zé)o法通過單個具體方法進(jìn)行評價，在評價過程中需要盡可能完善相關(guān)維度，充分評價學(xué)生的整體能力。

理想情況下，評價結(jié)果與教育因素相關(guān)，而與非教育因素?zé)o關(guān)，例如性別、種族、入學(xué)能力、考核方式、學(xué)校管理等[ 16 ]。教育評價的目的不是為了對學(xué)習(xí)者分級或鑒定，而是幫助學(xué)生和教師把注意力集中在為進(jìn)一步提高所必需的學(xué)習(xí)上。這些非教育因素應(yīng)作為教學(xué)輔助參考，使學(xué)生的能力和知識有進(jìn)一步的提高和補(bǔ)充。

六、結(jié)語

多模態(tài)化教育評價以了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況、存在問題等為目的，及時反饋、調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和方法，從而獲得最優(yōu)化的教育效果。多模態(tài)化教育評價既有理論意義，又具有實踐價值。隨著越來越多的新的測試開發(fā)項目在國家和各地區(qū)進(jìn)行，新形勢下的多模態(tài)化教育逐漸普及，因此需要了解合理的多模態(tài)化教育評價的原則來實施這些項目，推動教育實踐的良好發(fā)展。在當(dāng)今全球化的環(huán)境中，實現(xiàn)將本地教育評價框架與國際公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)或公認(rèn)的基準(zhǔn)相協(xié)調(diào)，是多模態(tài)化教育評價的發(fā)展目標(biāo)和努力方向。

參考文獻(xiàn)

[1]Stiggins，R.J. Assessment Literacy[J]. Phi Delta Kappan，1991，72（7）：534-539.

[2]韋琴紅.多元識讀理論解讀[J].杭州電子科技大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2013，9（4）：59-62.

[3]張德祿.多模態(tài)學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)模式探索[J].外語研究，2012（2）：9-14.

[4]顧曰國.多媒體、多模態(tài)學(xué)習(xí)剖析[J].外語電化教學(xué)，2007（2）：3-12.

[5]李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002.

[6]McNamara，T.， Roever，C. Language Testing： The Social Dimension[M]. Oxford， England： Blackwell，2006.

[7]Brown，J.D.， Bailey，K.M. Language Testing Courses： What Are They in 2007[J]. Language Testing，2008，25（3）：349-383.

[8]Pill，J.， Harding，L. Defining the Language Assessment Literacy Gap： Evidence from a Parliamentary Inquiry[J]. Language Testing，2013，30（3）：381-402.

[9]Taylor，L. Communicating the Theory， Practice and Principles of Language Testing to Test Stakeholders： Some Reflections[J]. Language Testing，2013，30（3）：403-412.

[10]朱永生.多元讀寫能力研究及其對我國教學(xué)改革的啟示[J].外語研究，2008（4）：10-14.

[11]Malone，M.E. The Essentials of Assessment Literacy： Contrasts Between Testers and Users[J]. Language Testing，2013，30（3）：329-344.

[12]Scarino， A.Language Assessment Literacy as Self-awareness： “Understanding” the Role of Interpretation in Assessment and in Teacher Learning[J]. Language Testing，2013，30（3）：309-327.

[13]Davies，A. Textbook Trends in Teaching Language Testing[J]. Language Testing，2008，25（3）：327-347.

[14]Lado，R. Language Testing： The Construction and Use of Foreign Language Tests[M]. London： Longman，1961.

[15]Guba，E.， Lincoln，Y. Fourth Generation Evaluation[M]. Newbury Park.CA：Sage，1989.

[16]Shepard，L.A. The Role of Assessment in a Learning Culture[J]. Educational Researcher，2000，27（7）：4-14.

Study on the Evaluation Dimensions and Development Standards of Multimodal Education

ZHAO Xin

（School of Western Languages， Heilongjiang University， Harbin， Heilongjiang 150080， China）

Abstract： With the development of the times， exam-oriented education gradually withdraws from the stage of history and is replaced by quality education. Multimodal education， which is gradually developed from multiple literacy teaching， has gradually become an important part of quality education. Due to the scientific progress of the educational methods and technologies， the meaning and subject involved in multimodal education are expanding， which has great guiding significance for educational participants. The establishment of multimodal education evaluation system is inseparable from the participation of education stakeholders， the establishment of evaluation standards and the joint efforts of the whole society.

Key words： educational evaluation; multimodal; evaluation standard