陳祥薇 賁培云 應(yīng) 英

(滁州學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 滁州 239000)

一、社會背景

2020年年初，由于新冠病毒疫情突發(fā)，如何在疫情防控期間利用線上教學(xué)實現(xiàn)“離校不停課，停課不停學(xué)”，是新學(xué)期全國高校教育教學(xué)面臨的巨大挑戰(zhàn)和問題。為了積極響應(yīng)教育部的號召，各級各類學(xué)校紛紛組織師生開展線上教學(xué)、學(xué)習，充分利用線上線下教學(xué)資源，努力解決延期開學(xué)階段學(xué)生的居家學(xué)習問題。

線上學(xué)習是一種聯(lián)通學(xué)習，學(xué)習內(nèi)容是節(jié)點之間通過互聯(lián)而產(chǎn)生的知識網(wǎng)絡(luò)，表現(xiàn)出更強的社會化和網(wǎng)絡(luò)化特征[1]。線上教學(xué)也從共位集中式轉(zhuǎn)變?yōu)楫愇簧⒉际降慕虒W(xué)組織結(jié)構(gòu)。將線下教學(xué)和線上線下融合式教學(xué)完全轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上教學(xué)需要教師做好充分的線上教學(xué)準備[2]，深度融合現(xiàn)代信息技術(shù)與課堂教學(xué)，重構(gòu)現(xiàn)有課程模式，創(chuàng)新和引領(lǐng)教學(xué)實踐，撬動課堂根本性變革，提高教學(xué)質(zhì)量，努力實現(xiàn)線上教學(xué)和線下教學(xué)同質(zhì)等效，從而將疫情防控時期教學(xué)的應(yīng)急手段轉(zhuǎn)換為深化教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量的好機遇。

可事實是，很多之前幾乎沒有混合式教學(xué)經(jīng)驗的教師，需要直接從完全的線下教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橥耆木€上教學(xué)，根本還來不及了解線上教學(xué)的特點。因此，在進行如此大規(guī)模的全媒體常態(tài)化教學(xué)應(yīng)用的實踐過程中，進行相關(guān)的教學(xué)方式、方法的改革和研究尤為迫切。

二、研究現(xiàn)狀

Michaelsen提出的TBL學(xué)習模式以團隊為基礎(chǔ)[3]，提倡學(xué)生自主學(xué)習, 以將學(xué)生培養(yǎng)成終身學(xué)習者為目標的新型教學(xué)模式，不僅在促進學(xué)生自主學(xué)習、提高學(xué)生的自學(xué)能力、提高學(xué)生分析和解決問題的能力、增強學(xué)生團隊合作精神等方面具有明顯優(yōu)勢[4]，而且有助于建立學(xué)習結(jié)果與學(xué)習過程并重的評價機制。

國內(nèi)從21世紀初開始對國外TBL(Team-Based Learning)學(xué)習模式進行相關(guān)的介紹與研究，并探索如何將其應(yīng)用于我國的教育實踐中。目前，國內(nèi)有關(guān)TBL的500多篇文獻中，480余篇是有關(guān)TBL在醫(yī)學(xué)方面的應(yīng)用研究，2013年開始，有學(xué)者將其引進到化學(xué)、生物、英語等課程的課堂教學(xué)中。目前知網(wǎng)檢索此類文獻不足30篇，相關(guān)研究還處于探索階段，遠不夠深入。

查閱文獻可知，國外與國內(nèi)研究無論是在研究視角還是在研究對象上都十分相似。從研究視角來看，大致可分為三大類：第一類是與其他教學(xué)模式，如PBL(Problem-Based Learning)教學(xué)模式的比較研究；第二類是TBL教學(xué)模式在不同學(xué)科、課程中的實際應(yīng)用與效果調(diào)查研究；第三類是對TBL教學(xué)模式的發(fā)展前景研究。

上述研究對TBL學(xué)習模式的發(fā)展奠定了理論和實證研究基礎(chǔ)，一定程度上促進了TBL教學(xué)模式的有效開展，但明顯存在以下幾方面的不足：(1)時效性不強。教育高度信息化的時代已經(jīng)到來，開展線上教育教學(xué)是時代發(fā)展的必然選擇，而以往研究大多停留在課堂教學(xué)(翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué))，忽略了TBL學(xué)習模式線上教學(xué)中的研究需求；(2)缺乏范式研究。以往研究大多只是單純地展示研究結(jié)果，并未為某一類型課堂設(shè)計提供教學(xué)模式范式，因而，忽略了其研究結(jié)果的實際應(yīng)用價值。

三、TBL四要素

TBL學(xué)習模式的重點不在于知識的學(xué)習，而是確保學(xué)生有機會運用知識來解決問題。在TBL課程中，學(xué)生在某學(xué)期被戰(zhàn)略性地組織成固定的小組，課程內(nèi)容被組織成主要的單元(unit) 或模塊(module)，通常是五到七個[5]。

在任何課堂內(nèi)容開展之前，學(xué)生必須學(xué)習指定的材料，因為每個單元或模塊都以準備就緒保證過程(Readiness Assurance Process)開始。該過程通常是一個簡短的測試，測試內(nèi)容是學(xué)生獨立完成的閱讀材料中的關(guān)鍵觀點；然后作為一個團隊再次參加測試。學(xué)生在團隊測試中會得到教師或第三方的即時反饋，如果團隊對被判錯誤的答案有疑問，并能提出有效論點，即可提出“團隊申訴”[6]。繼而，RAP就進入最后一環(huán)，即教師答疑或講課階段。在此階段，教師就在團隊測試和申訴過程中出現(xiàn)的問題進行分析、講解。RAP完成后，學(xué)習單元或模塊的其余部分(和大部分)用于課堂活動和作業(yè)，要求學(xué)生練習使用課程內(nèi)容。

從簡單地讓學(xué)生熟悉課程概念轉(zhuǎn)變?yōu)橐髮W(xué)生使用這些概念來解決問題是一項艱巨的任務(wù)。要實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，需要改變教師和學(xué)生的角色。教師的主要角色轉(zhuǎn)變成調(diào)整設(shè)計課程信息和管理整個教學(xué)過程，學(xué)生的角色從信息被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程學(xué)習的責任承擔者。為此會發(fā)揮主動能動性，更加積極地準備團隊合作。

為了達成TBL的學(xué)習效果，Michaelson(2008)提出實現(xiàn)TBL四個基本要素的必要性[7]，這四個要素分別為：

●小組(group)

必須適當?shù)亟M建和管理小組。

●責任(accountability)

學(xué)生必須對他們的個人和小組工作的質(zhì)量負責。

●反饋(feedback)學(xué)生必須得到頻繁和及時的反饋。

●作業(yè)設(shè)計(assignment design)小組作業(yè)必須促進學(xué)習和團隊發(fā)展。

當這四個要素在課程中得到實施時，就為學(xué)生團隊發(fā)展成為有凝聚力的學(xué)習團隊奠定了基礎(chǔ)[6]。

四、M-TBL學(xué)習模式

建構(gòu)于TBL小組合作學(xué)習理論之上，M-TBL特色線上學(xué)習模式以線上學(xué)習平臺為依托，突破線上學(xué)習存在的多重壁壘，立足目標；通過對TBL學(xué)習模式的四大要素進行完善，高效發(fā)揮各要素對學(xué)習過程的支撐作用，形成科學(xué)的線上教學(xué)模式，如圖1所示。

圖1 M-TBL學(xué)習模式示意圖

1.學(xué)習小組小規(guī)?；?Mini- Groups)

M-TBL合作學(xué)習模式將傳統(tǒng)TBL合作小組的4—6人規(guī)?？s小為3人規(guī)模。一方面，“小規(guī)?；睂W(xué)習小組能有效改善因網(wǎng)絡(luò)、平臺不穩(wěn)定和同時在線人數(shù)過多而導(dǎo)致的小組語音、視頻連線時溝通不暢的問題，提高師生、生生之間的交互質(zhì)量。另一方面，各小組均按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則分配[8]，每組學(xué)生在學(xué)習能力、組織能力、個性、興趣、特長等方面得到合理搭配。在此基礎(chǔ)上，M-TBL模式的3人小組以最小基數(shù)構(gòu)成一個相對穩(wěn)定而富于變化的“橄欖”型小組形式，保證小組合作學(xué)習過程的合理性和變化性。

2.學(xué)習全過程雙重監(jiān)管化(Monitored Accountability)

M-TBL合作學(xué)習模式將傳統(tǒng)的教師單渠道過程監(jiān)控提升為小組組長與教師雙渠道多元化監(jiān)控?！巴耆€上”學(xué)習期間，傳統(tǒng)的共位集中式轉(zhuǎn)變?yōu)楫愇簧⒉际降膶W(xué)習組織結(jié)構(gòu)，學(xué)生作為小組成員的責任感(accountability)與投入度隨著空間距離感的增大而降低。M-TBL模式下，一方面，教師可根據(jù)總結(jié)平臺數(shù)據(jù)、臨時抽查作業(yè)、隨機訪談等方式進行過程監(jiān)督；另一方面，輪值組長需按照教師要求對小組成員自學(xué)及團隊學(xué)習部分進行持續(xù)監(jiān)控，并及時與教師反饋，商討解決方法，做到后續(xù)跟進。在教師、輪值組長和小組成員的共同努力下，加強學(xué)習過程監(jiān)察督導(dǎo)，可有效增強學(xué)生外部動機，提升學(xué)習動力。

3.學(xué)習效果反饋多模態(tài)化(Multimodal feedback)

M-TBL合作學(xué)習模式下，傳統(tǒng)書面文字反饋變?yōu)榧衔淖帧⒄Z音、視頻、emoji表情符號等多模態(tài)反饋方式。線上學(xué)習環(huán)境下，學(xué)生與教師的話語數(shù)量不能達到相對平衡，師生的交流與反饋環(huán)節(jié)不對等。學(xué)生反饋中發(fā)現(xiàn)，教師簡單的文字評價有引發(fā)情感表達失真、正向激勵不足等問題的潛在可能。M-TBL模式下，教師采用多模態(tài)資源演繹文本含義，更真實傳達反饋意圖，可有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動機。

4.學(xué)習任務(wù)多樣化(Multiple Assignment)

將傳統(tǒng)單項長時課堂學(xué)習活動優(yōu)化為多項短時線上學(xué)習活動。居家學(xué)習期間，外部干擾多，學(xué)生注意力較難集中。M-TBL模式下，一方面，教師需縮短單個任務(wù)的執(zhí)行時長；另一方面，注重在活動安排時環(huán)環(huán)相扣、“設(shè)疑激趣”?！耙伞奔仁菍W(xué)生認知的“困惑”境界，又具有引發(fā)動機的非認知功能?！耙伞钡漠a(chǎn)生源于教材、課題與學(xué)生認知之間的矛盾[9]。多樣化的任務(wù)可有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣，提高內(nèi)驅(qū)力。

五、結(jié)語

結(jié)合前期的實踐成果和當前線上教學(xué)的實際需求，教改課題組成員根據(jù)線上教學(xué)的特點，調(diào)整了線上教學(xué)大綱和教學(xué)進度；在充分研究各網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和線上交流平臺的基礎(chǔ)上，選擇了中國大學(xué)慕課(慕課堂平臺)、學(xué)習通、QQ群、騰訊會議、QQ課堂等作為線上教學(xué)的主平臺；根據(jù)線上教學(xué)的前期研究成果，梳理線上學(xué)習的優(yōu)缺點，確定了MTBL教學(xué)方法為主要的教學(xué)方法，以解決學(xué)生缺乏監(jiān)管、學(xué)習主動性積極性不高、學(xué)習效果差的問題。自2月10起，按照教學(xué)計劃安排正式開始線上教學(xué)，在承擔的各課程教學(xué)中廣泛使用M-TBL教學(xué)法，并在3月10發(fā)布調(diào)查問卷，了解了學(xué)生的學(xué)習反饋，95%以上的參課學(xué)生認為該教學(xué)方法有效，能成功提升學(xué)習興趣，刺激增加學(xué)習投入度。

實踐證明，M-TBL特色線上學(xué)習模式可高效發(fā)揮TBL教學(xué)模式四個要素對學(xué)習過程的支撐作用，實現(xiàn)學(xué)習小組小規(guī)模化，以實時監(jiān)控學(xué)習過程為抓手，以多模態(tài)反饋為途徑，設(shè)置多樣化任務(wù)，增強線上學(xué)習效果。在線上學(xué)習背景下，M-TBL特色線上學(xué)習模式可以在同類型課程的線上教學(xué)中進行復(fù)制與應(yīng)用，也可為其他線上線下混合式教學(xué)實踐提供參考和借鑒。