呂全鵬，安徽師范大學文學院語文課程與教學論碩士研究生。

2018年，在總結(jié)21世紀以來我國普通高中課程改革的經(jīng)驗后，《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》正式頒布，標志我國第8次課程改革進入了“后新課改”時代。包括教育領域的所有改革無不是牽一發(fā)而動全身，課程標準一旦修改，則教材編寫、教學實踐、測量與評價等環(huán)節(jié)都無法作壁上觀。如，繼新課標版后的統(tǒng)編語文教材是一標多本后教育部直接參與編訂的全國統(tǒng)一教材，于2019年秋季正式投入使用。2020年1月，教育部考試中心發(fā)布中國高考評價體系，回答了“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題?？梢?，新時代的語文教學已然不可置身事外，而指向?qū)W科核心素養(yǎng)的語文大概念教學必須要明確三大問題：為什么？是什么？怎么辦？

一、學科大概念教學的必要性

“核心素養(yǎng)”（Key Competences）的研究始于1997年，正式見于經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在2003年發(fā)布的《核心素養(yǎng)促進成功的生活和健全的社會》報告中。隨后，歐盟、八國集團（G8）、美國等世界各國或組織就“核心素養(yǎng)”展開了積極研究。2016年9月，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)聯(lián)合課題組在調(diào)查研究世界各國、地區(qū)關(guān)于核心素養(yǎng)的研制程序、方法與落實情況后，結(jié)合本土實際正式公布了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果，指出“學生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！盵1]不久之后，普通高中課程標準修訂組陸續(xù)公布了針對各學科研制的“學科核心素養(yǎng)”，《普通高中語文課程標準（2017年版）》（簡稱“課標標準”）規(guī)定語文學科核心素養(yǎng)為“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面[2]。作為新課標的兩大亮點之一，語文學科核心素養(yǎng)自提出以來，很快便成為研究、教學和管理等方面的熱點問題。兩年以來，各教研人員關(guān)于如何落實語文學科核心素養(yǎng)展開了積極論述，在頂層設計和基層行動上都貢獻了寶貴經(jīng)驗。但是，語文學科核心素養(yǎng)教學所描繪的理想藍圖與現(xiàn)實處境卻存在著不可否認的差距。

首先，教考頻振難協(xié)。為使“招、考、教、學”協(xié)頻共振，教育部考試中心頒布的中國高考評價體系規(guī)定“學科素養(yǎng)”是融合國家課程標準中的核心素養(yǎng)要求和高校人才選拔要求中的素養(yǎng)內(nèi)涵[3]?？梢?，學科素養(yǎng)不等于學科核心素養(yǎng)，基礎教育階段的培養(yǎng)目標便不止于學科核心素養(yǎng)，而需要與高校人才素養(yǎng)要求相結(jié)合。在高中階段，語文學科重視培養(yǎng)學生的閱讀與表達能力，希望通過語文學習“逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體言語經(jīng)驗，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力?！盵4]以新高考語文試卷為例，現(xiàn)代文閱讀三篇文章達4000字左右，作文不低于800字，并且正如溫儒敏教授對未來高考語文的改革描述：未來語文高考試卷的閱讀量要逐步增加到1萬字。雖然如此，當學生未來步入高等學府后，在基礎教育階段形成的閱讀與寫作能力則難以適應。無論是閱讀紛繁浩瀚的專業(yè)性資料，還是撰寫理論性與邏輯性較為復雜的專業(yè)性文章，無疑對學生的閱讀與寫作能力提出了更高要求。高考作為一場大規(guī)模高利害的外部測試，對基礎教育教學具有巨大的指引作用。課程標準對學生語文核心素養(yǎng)的具體要求可以提供大方向上的指引，但是具體落實到語文教學實踐中卻產(chǎn)生了一定的伸縮性與模糊性，即教師可以在高考語文試卷的規(guī)定情境下落實素養(yǎng)教學，而可以不將學科核心素養(yǎng)延伸至學科素養(yǎng)，最終形成“自家掃取門前雪，莫管他人瓦上霜”的課程窄化現(xiàn)象。

其次，學科壁壘高筑。正如現(xiàn)代工業(yè)管理的兩大因素是“分工”與“協(xié)作”，二者缺一不可。單一學科自身的知識網(wǎng)絡雖然能夠成為學生發(fā)展架構(gòu)最初的基石，但“分工”絕不可能為學生的成長提供源源不斷的動力，若想實現(xiàn)思維的高階發(fā)展，真正落實全人教育，則須“協(xié)作”的介入。如，在“分連續(xù)性文本”中經(jīng)常會出現(xiàn)“圖標分析轉(zhuǎn)換類”等題型，對餅圖、曲線圖、柱形圖等各類統(tǒng)計圖的分析、比較、概括則需要學生具有一定的數(shù)學思維。1986年，全國高考語文試題中一題要求學生參考傳統(tǒng)觀點所繪的系統(tǒng)樹，畫出加德納學說的系統(tǒng)樹。此題不僅對學生的句子理解能力和篇章分析能力提出了一定要求，更是對學生綜合能力的強調(diào)。再者，古詩文的學習需要學生具備一定的政治、歷史素養(yǎng)自然不必言說，但人文學科與自然學科之間的隔閡在如今快速發(fā)展的社會中亦在逐漸消磨。試想，如果語文教師在《太空一日》的教學過程中，簡單介紹在驚險歸途中楊利偉將軍所學過的“這方面的知識”——返回艙與大氣層高速摩擦而燃燒，是否既有利于學生與文本共鳴，又有利于學生迸發(fā)巨大的求知欲與探索心呢？

最后，情境固化不變。情境之于語文學科核心素養(yǎng)教學具有重要的載體作用，如：語文學科核心素養(yǎng)是在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)[5];學習任務群所具有項目學習與表現(xiàn)性任務的學脈基因;情境在試題命制中可以有效回歸人類知識生產(chǎn)過程的本源，還原知識運用的實際過程[6]。但情境提供的空間平臺易于固化，學生所學的知識與能力難以在此情境與彼情境中有效遷移成為情境應用于語文教學以來面臨的重大問題。解決這個問題無非從兩點出發(fā)，一是教師及時更新所創(chuàng)造的學習情境與表現(xiàn)性任務，切不可將情境的構(gòu)建視為一勞永逸的事情，須知任何事物都需要因時因事而不斷變化;二是將學習主題處于情境中心，同時處于學科內(nèi)中心以及學科間中心[7]，構(gòu)建情境的自我生長點，以此才能創(chuàng)造聯(lián)系多種情境的多重情境。只有如此，遷移、理解才能更有效地助益學生概念思維的產(chǎn)生發(fā)展，最終實現(xiàn)深度學習。

這就是說，語文學科核心素養(yǎng)教學雖然指向的是語文學科的關(guān)鍵能力與必備品格，聚焦于“核心”二字，但其最終目的在于以核心為生長點，引領學生的全面發(fā)展，在基礎教育階段構(gòu)建出學生可以終身行之的發(fā)展框架。因此，基礎教育語文課堂教學實踐需要位于學科知識體系的上位概念來統(tǒng)領課堂教學，并有意識地將“教考和諧”納入教學的考慮范疇，呼應未來高等教育的人才需求。否則，語文教師在實踐中容易單純依靠感性經(jīng)驗來組織教學，而錯將素養(yǎng)部分當做素養(yǎng)整體落實在教學中以失偏頗，以使學生流于表層學習而致學科素養(yǎng)建構(gòu)缺失。強調(diào)通過學科大概念教學不僅是提高學生語文學科核心素養(yǎng)的有效途徑，更是實現(xiàn)全面發(fā)展，落實立德樹人這一根本目的的必經(jīng)之路。

二、學科大概念：學科核心素養(yǎng)落實的真正抓手

大概念（Big Ideas）是一種高度形式化、兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念[8]，當大概念作用于學科體系結(jié)構(gòu)時即為學科大概念（Disciplinary Big Ideas）。最早在教育領域中研究“大概念”的是布魯納，布魯納（Bruner·J·S）提出的學科基本結(jié)構(gòu)理論認為：掌握學科的基本結(jié)構(gòu)，允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它，進而使學生能夠獨立深入新的知識領域，解決新的未知問題。[9]李剛認為，學科大概念指向?qū)W科的基本結(jié)構(gòu)，是基于事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的核心概念。[10]徐鵬認為，語文學科大概念指蘊含在語文學科事實中的核心概念，并認為學科大概念的提出從本質(zhì)上反映的是學科知識觀的轉(zhuǎn)型，即從“事實本位”學科知識觀轉(zhuǎn)向“理解本位”學科知識觀。[11]埃里克森曾構(gòu)建了知識結(jié)構(gòu)的金字塔模型，自下而上分別是事實、主題、概念、原理和概括、理論。具體來看，事實與主題屬于事實性知識并無法進行跨時間、文化與情境的遷移。后三層屬于概括性知識，事實經(jīng)由主題統(tǒng)領抽象后得到概念，概念之間在相互作用中形成概念性理解，即概括。大概念即是核心的概括性知識，與布盧姆教育目標分類學中的“概念性知識”大致相當。[12]比較傳統(tǒng)的二維課程設計模式與三維課程設計模式，可以發(fā)現(xiàn)，二維課程設計易致學生學習流于表層，二者的共同點在于都需要事實、技能對概念性理解的支持，但區(qū)別就在于三維課程的第三維度——概念、原理和概括——保證了教學能夠?qū)ι疃雀拍钚岳斫馀c為記憶事實性知識而教做清晰區(qū)別，并指出概念為本的教學指向概念、概括及原理，并把主題和事實作為實現(xiàn)深度概念性理解的工具。[13]事實與主題在教學中并非不重要，反而為使學生成功歸納出概念必須精心設計。由此可知，語文學科大概念即是處于語文學科知識體系上位的核心概括性知識，具有中心性、普適性、生成性以及可遷移性等特點，是學生掌握學科基本結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵點。

聚焦高中語文，課程標準明確表示語文教學內(nèi)容是進一步精選的結(jié)果——重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實。[14]課程標準中雖然提及了“學科大概念”，但在隨后的論述中卻主要圍繞學科核心素養(yǎng)和學習任務群兩大點展開，對“學科大概念”未做出深層規(guī)定和具體建議。標準越明確，則標準貫徹與效果評價則越清晰，未對“學科大概念”進一步細化亦使語文教學平添喟然。因此，一線語文教師必須發(fā)揮主觀能動性，積極承擔起學科大概念教學的任務。仔細研究課程標準可以發(fā)現(xiàn)，基于大概念教學并非無從下手，謀劃的學習任務群既是落實語文學科核心素養(yǎng)的重要載體，也是實現(xiàn)學科大概念教學的一大利好。學習任務群由“專題任務”構(gòu)成，“專題任務”又需要教師在課堂教學中將其轉(zhuǎn)化為具體可行的主題項目來進行。這種處于金字塔式的結(jié)構(gòu)即要求將支撐學科大概念的下位“子概念”分解，并將子概念生成結(jié)構(gòu)化問題，以問題導向課堂教學。由此可見，落實學科核心素養(yǎng)的真正抓手在于教師有效分解學科大概念，實現(xiàn)問題導向式的課堂教學。再從認知心理學的角度來看，素養(yǎng)需要必要的認知結(jié)構(gòu)和規(guī)則，這是學生通過語文學習可以獲得的學習結(jié)果，即語文學科核心素養(yǎng)可教可學。具體來看，語言建構(gòu)與運用對應的學習結(jié)果為語文技能、語文知識;思維發(fā)展與提升對應的學習結(jié)果為語文策略（思維策略）;審美鑒賞與創(chuàng)造對應的學習結(jié)果為語文技能、語文態(tài)度;文化傳承與理解對應的則是語文知識、語文態(tài)度。[15]因此，教師分解學科大概念至子概念再至主要問題后，就可以基于主要問題，參考任務群中貫穿的學科核心素養(yǎng)，并兼顧學情來預估學習結(jié)果。由此，語文學科核心素養(yǎng)、學習任務群以及學科大概念教學便構(gòu)成一個統(tǒng)一體，為教師在一線的素質(zhì)教學提供了有力抓手。

三、基于KUD的學科大概念教學

國外基于大概念的教學研究較為豐富，安斯沃斯（Larry Ainsworth）在展開標準的研究過程中主張將大概念與主要問題相結(jié)合。因此，在基于語文學科大概念教學時，課程標準便成為不可回避的重要綱領。威金斯和麥克泰格主張理解為先的教學模型，逆向設計的理念下將檢驗預期結(jié)果的評價前置具有很大的啟發(fā)價值。埃里克森倡導概念為本的知道、理解、會做的教學設計（concept-based know-understand-do，KUD）也是基于學科大概念教學的代表性研究。KUD，即know，understand，do（知道、理解，會做）的縮寫。將KUD應用于學習過程的開發(fā)并不是心血來潮，早在2013年，格拉斯（Kathy Tuchman Glass）在開發(fā)《共同核心州標準》時，語言藝術(shù)類學科就使用了KUD。具體來說，知道，即事實性知識，是學生掌握概念性知識的基礎;會做，即技能;理解，即大概念。大概念并非教師難以明白或講授，相反，在眾多一線語文課堂教學實踐中，語文教師很容易就將“大概念”說出來，但是引導學生獨立理解大概念卻是基于大概念教學最重要的教學原則。本文便以KUD為實踐框架，以整本書閱讀為例來探討指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大概念教學。

例如，以“閱讀《紅樓夢》”為主題。首先，展開課程標準，明確學科大概念。目的在于把握課程標準對學生學習結(jié)果的要求，通過逆向思維為使學生達到標準而規(guī)劃需要掌握的知識與技能。期望學生在閱讀整本書后，能夠具備梳理主要情節(jié)、賞析主要人物、說出作品的思想內(nèi)容等學習結(jié)果是閱讀的知識目標;綜合運用不同的閱讀方法、注重讀寫結(jié)合等屬于閱讀技能目標;享受讀書的愉悅、豐富自己的精神世界、提高學生的審美情趣等則指向情感態(tài)度目標;三者共同指向整本書閱讀之大概念——建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗。

其次，聯(lián)系前述埃里克森的知識結(jié)構(gòu)五層金字塔可知，在對主題“閱讀《紅樓夢》”進行初步處理后，事實、技能與“核心的概括性知識”（建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗）便已明確。之后，教師就需要圍繞聯(lián)通表層理解與深度理解的概念即“子概念”，設計主要問題，目的在于將大概念具體化，可供教學實際操作。如，閱讀《紅樓夢》的子概念為閱讀方法、作品主旨及特點、學術(shù)讀寫，主要問題可以設計為掌握長篇小說的閱讀方法、依據(jù)內(nèi)容歸納作品主旨并了解文體特點、收集素材或靈感鍛煉學術(shù)讀寫能力。主要問題呈現(xiàn)不良結(jié)構(gòu)，學生對其經(jīng)過理清情境限制、澄清利害關(guān)系、監(jiān)控解決過程、調(diào)整解決方案、形成最佳辦法等一系列過程后，最終達成對大概念的深度理解。

最后，教師應繪制KUD圖表與學生共享，幫助學生將所獲得的沒有清晰結(jié)構(gòu)或功能的知識片段視為更大的、有意義的和有益的系統(tǒng)的一部分。[16]這有兩點值得注意，一是概念需要事實性知識作為支撐，學生利用“協(xié)同思考”[17]將二者聯(lián)系互動以獲得對概念關(guān)聯(lián)知識更深層次的理解，如在對《紅樓夢》識字、解詞、主題分析、寫法分析等事實性知識的基礎上引導學生深入理解《紅樓夢》的主旨及特點;二是教師雖然能夠認識到深層次的概括性理解，但在教學過程中這種理解必須由學生自己揭示，如將主要問題的小切口引入課堂教學，在對書中人物進行分析后助益學生深刻把握《紅樓夢》所具有的社會意義。

總之，基于KUD的學科大概念教學具有突出的科學性與可操作性，對解決當下核心素養(yǎng)教學所存在的問題具有突出的針對性。加之其與學習任務群具有極大的適切性，這將使大概念教學在“后新課改”時代逐漸成為各研究與教學人員的重點關(guān)注領域。但同時也應該明白將其大面積運用于我國基礎教育階段的語文教學還是應該采取慎重態(tài)度，畢竟大概念教學屬于“舶來品”。在對大概念教學不斷的改進完善中，逐步構(gòu)建起學科大概念完整的概念系統(tǒng)、評價體系、運行保障等配套設施，才能真正落實指向?qū)W科核心素養(yǎng)的語文學科大概念教學。

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【基金項目：全國教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度教育部重點課題“高考綜合改革循證實踐路徑研究”（課題批準號：DHA190379）】