方芳 趙勇勇

方芳，甘肅省鎮(zhèn)原縣第二中學(xué)教師。趙勇勇，甘肅省鎮(zhèn)原縣教育局教研員。

現(xiàn)代漢語給予“思維”的解釋是“在表象、概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理等認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過程?！彼季S是人類特有的一種精神活動(dòng)，它類似“意識(shí)”，以感知為基礎(chǔ)，卻又超越“意識(shí)”，是人類認(rèn)知過程的高級(jí)階段。以下筆者將談?wù)勅绾伟l(fā)展學(xué)生的語文思維能力，以此探究語文教學(xué)中存在的教學(xué)低效問題。

一、以知識(shí)儲(chǔ)存為基礎(chǔ)，形成語言思維

當(dāng)“合作探究”“集體研討”等教學(xué)模式以新課改的名義出現(xiàn)在大江南北的課堂上時(shí)，我們似乎看到了高效的曙光，但是在高效者的引領(lǐng)下也存在很多形式主義者。較之傳統(tǒng)教學(xué)，施教者迷茫了：在新課改下，探究過程如何才能從邏輯上更合理，從步驟上更全面，從認(rèn)識(shí)上更深入;探究結(jié)果怎樣才能從語言上更本質(zhì)，從思維上更獨(dú)立，從構(gòu)建上更創(chuàng)新。

隨著電子計(jì)算機(jī)的推廣與普及，人們的知識(shí)崇拜度已然下降。更多的教育者也開始批判知識(shí)教學(xué)，在教育活動(dòng)中，注重教師、學(xué)生、文本三者之間的精神對(duì)話，主體與客體的靈魂神遇，忽略了知識(shí)的輸入;注重聽說讀寫、綜合運(yùn)用能力的提高，忽視背誦、聽講能力的提高?？峙氯魏我粋€(gè)從事教育的人都不會(huì)否認(rèn)能力來于知識(shí)，探究源于認(rèn)知。筆者雖不贊同一味地死記硬背，但也不贊同一意追求互動(dòng)，建造“空中樓閣”。

知識(shí)儲(chǔ)備是語言思維形成的基礎(chǔ)，語言思維是對(duì)知識(shí)儲(chǔ)備的再現(xiàn)與創(chuàng)造?！八季S最初是人腦借助于語言對(duì)客觀事物的概括和簡介的反映過程?！盵1]學(xué)生依賴過去的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，包括課本的背誦，課后的摘抄、積累，通過綜合組織再形成全新的東西;通對(duì)已有認(rèn)知的化解、融合、重組，形成自覺、合乎規(guī)律的語言思維。高品質(zhì)語言思維的養(yǎng)成必然推動(dòng)語文思維的形成。

二、以課堂開放為手段，形成自主思考

葉圣陶認(rèn)為“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)”。教育是遵循規(guī)律、有目的的實(shí)踐活動(dòng)，葉老解釋了教育要循序漸進(jìn)，絕不能揠苗助長。我們?cè)试S學(xué)生自主、自發(fā)、自覺地與文本發(fā)生共鳴或者沖突;允許學(xué)生充分地反思自我、完善自我、展現(xiàn)自我;允許學(xué)生不附和教師，不盲目崇拜書本教參。新課改要求教師要還課堂于學(xué)生，筆者認(rèn)為，就是要還發(fā)言權(quán)于學(xué)生，還思考權(quán)于學(xué)生，還實(shí)踐權(quán)于學(xué)生，還創(chuàng)造權(quán)于學(xué)生。施教者不干預(yù)、不打斷、不搶話、不揣測(cè)、不臆斷，在學(xué)生充分思考，完整表達(dá)后，利用評(píng)價(jià)機(jī)制，給予正確指導(dǎo)，不回避錯(cuò)誤，不遺漏優(yōu)點(diǎn)。

愛因斯坦認(rèn)為“思維是靈魂的自我談話”。學(xué)生自主思考的過程就是靈魂自我談話的過程，也是語文思維形成的過程。教師要充分信任、尊重學(xué)生，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)相對(duì)自由、開放、寬松的思維環(huán)境，大膽地展示自我、提升自我、重塑自我。袁宗道在《白蘇齋類集》中說“學(xué)者須過信關(guān)，未過此關(guān)，大信則大進(jìn)，既過此關(guān)，大疑則大進(jìn)小疑則小進(jìn)”。疑的前提是“信”，由此可見，一個(gè)人不能只是追求思想的自由、精神的獨(dú)立，也要有信任的根基、傾聽的意愿，教師亦是如此。

三、以批判思維為導(dǎo)向，形成探究性教學(xué)模式

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》從國家層面對(duì)學(xué)生素養(yǎng)提出了具體要求，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體包括人文積淀、批判質(zhì)疑、理性思維、勇于探究等基本要點(diǎn)。從學(xué)生層面來講，這些核心要素既強(qiáng)調(diào)了知識(shí)儲(chǔ)存的重要性，又對(duì)學(xué)生的思維做了更高層次的要求。從教師層面來講，既要重視學(xué)生的理解狀況，更要引導(dǎo)學(xué)生的反思精神和批判性思維，使之最終具備創(chuàng)新能力。下面筆者將談?wù)勅绾伟颜Z文批判思維引入實(shí)實(shí)在在的課堂教學(xué)，使其具可操作性。

（一）大膽懷疑、思辨性提問。朱熹認(rèn)為“學(xué)與行，是學(xué)之始終;問、思辨，是思之始終”。學(xué)習(xí)與實(shí)踐密不可分，疑問與思辨如影隨從，任何思考都始于疑問，“疑是深入探索知識(shí)的起點(diǎn)，有疑才有問，有問才有思。學(xué)生心中有了疑，才意味有了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺性”。[2]

首先，找準(zhǔn)切入點(diǎn)。課堂上，教師要根據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)切入點(diǎn)，幫助學(xué)生找到文本中可供懷疑的地方，找準(zhǔn)“點(diǎn)”提取議題，深入文本。2015年高考全國卷Ⅱ文學(xué)類文本閱讀題目為《塾師老汪》，文本共出了三道主觀題，我對(duì)學(xué)生提出了另一個(gè)要求：劃出老汪的三次哭泣。以此為切入口，直插文本主旨，學(xué)生提出了疑問：A老汪三次哭泣原因究竟是什么？B老汪第二次哭泣說“總想一個(gè)人”，那個(gè)人是誰？在第二個(gè)疑問中，有學(xué)生興高采烈的答道：“老婆銀屏與老汪志不同道不合，他是不是就想起了當(dāng)年的某個(gè)人或者想未來的某個(gè)人，會(huì)不會(huì)是想找個(gè)談得來的情人？”學(xué)生哄堂大笑。又有學(xué)生產(chǎn)生了懷疑“老汪在精神上看不起老婆，但在物質(zhì)上還是依賴?yán)掀诺?，我認(rèn)為他沒有在精神上出軌?！彼伎计逃袑W(xué)生豁然開朗“老汪哭泣時(shí)因?yàn)楣陋?dú)，他想的那個(gè)人是大我，不是小我，是廣義的一個(gè)知己，不是狹隘的紅顏，與男女無關(guān)的”“所以老汪第三次哭泣是因?yàn)檎业搅酥骸币讶挥袑W(xué)生搶答。將批判性思維引入語文課堂就是教師要善于發(fā)現(xiàn)，學(xué)生要善于質(zhì)疑，師生不斷完善思考，讓思考更合理、更深刻、更具說服力。

其次，比較閱讀。思維認(rèn)知是一個(gè)不斷進(jìn)行比較，不斷去偽存真、去蕪存菁，去其糟粕留其精華的過程。只有經(jīng)過比較，人們才能認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)特征，了解事物的變化，直擊文本主題，只有經(jīng)過比較，才能分析問題，構(gòu)建邏輯，同中求異、異中求同。自然，知道老汪性情，比較相同點(diǎn)，也就了解了孔乙己的性情，知道孔乙己的性情，也可揣摩老汪的形象;比較二人所處的歷史背景，所走過的生活道路，二人精神困境根源的不同也就找到了答題的思路與答案的落腳點(diǎn)。

（二）合理否定，重造思想。目前，在大多數(shù)課堂中，教師是知識(shí)的占有者、輸出者、傳播者，學(xué)生是知識(shí)的記錄者、儲(chǔ)存者、接受者，學(xué)生依賴教師、拘泥于課本，教師信仰編者、禁錮于教參，教師與學(xué)生的對(duì)話甚至是教參與學(xué)生的問答，教師以自己的思維模式限制了學(xué)生的思維活動(dòng)。孟子曰：“盡信書，則不如無書?！彼U述了思辨的重要性。在新課改的要求下，我們不僅要教師大膽質(zhì)疑書本，而且要求學(xué)生勇于否定同學(xué)的觀點(diǎn)，敢于否定不合理的、陳舊的教學(xué)結(jié)論，將知識(shí)回爐、重造，最終在不斷否定、選擇性接收的基礎(chǔ)上形成新的思想，并且表達(dá)自己的見解，做到符合現(xiàn)實(shí)背景、符合邏輯思維，有理有據(jù)，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生自主自覺學(xué)習(xí)的興趣。

四、以人本教育為目標(biāo)，形成情感性思維方式

人本主義教育理念將關(guān)注點(diǎn)更多地放在了情感和心理需求以及全人教育等方面?，F(xiàn)實(shí)情況是，人們普遍地將“高效”作為教育的終極目標(biāo)，為了追求“高效”，高中語文課堂教學(xué)將一些“碎片化”的知識(shí)進(jìn)行整合、加工、創(chuàng)造，進(jìn)而形成系統(tǒng)性的知識(shí)。在知識(shí)的運(yùn)用過程中，又將系統(tǒng)化的知識(shí)切片，具體的對(duì)應(yīng)在相應(yīng)的題型之中。語文課堂隨之形成了定向思維，教師拘泥于知識(shí)構(gòu)建，忽略學(xué)生的剛需;學(xué)生困頓于課堂內(nèi)容，忽略知識(shí)的拓展;社會(huì)關(guān)注學(xué)生成績的提高，忽視了情感與價(jià)值觀的生成?！敖處熜欧畹氖强陀^主義的知識(shí)觀，把教科書上的內(nèi)容作為客觀真理交給學(xué)生”。[3]語文教育變成知識(shí)教育，語文思維變成答題套路，為了不讓教育變成教書，教學(xué)者應(yīng)該在學(xué)生反思、質(zhì)疑、否定、重造的基礎(chǔ)上拓展延伸，將情感教育融入學(xué)生的語文思維之中，讓語文教學(xué)不是簡單的知識(shí)傳授過程，更是高尚的情感生成的過程，因?yàn)榍楦惺撬季S背后的巨大的、積極向上的力量。助力學(xué)生從理性走向感性，從文本走向生活，從情感走向思維。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉穎，劉巧玲.醫(yī)學(xué)心理學(xué)[M].北京：中國華僑出版社，1997.2.

[2]李慕楠.提高教師的教學(xué)質(zhì)量[M].沈陽：遼海出版社，2013.4.

[3]代旭.素質(zhì)教育讀[M].沈陽：遼海出版社，2013.4.