文∣童大振

一、問題提出

2001年，教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》規(guī)定：“從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育?！盵1]綜合實(shí)踐活動(dòng)課程被納入我國(guó)課程體系，對(duì)該領(lǐng)域的探究也隨之“揚(yáng)帆起航”。2017年，教育部又頒布了《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》(以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)綱要》)，從課程性質(zhì)與基本理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與活動(dòng)方式、學(xué)校對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的規(guī)劃實(shí)施、課程管理與保障五個(gè)方面對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程進(jìn)行了詳細(xì)說明；另外，為了加強(qiáng)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的指導(dǎo)性，《指導(dǎo)綱要》還按4種活動(dòng)方式(考察探究、社會(huì)服務(wù)、設(shè)計(jì)制作、職業(yè)體驗(yàn))推薦了152個(gè)活動(dòng)主題，供學(xué)校參考。[2]《指導(dǎo)綱要》為未來綜合實(shí)踐活動(dòng)課程發(fā)展指明了方向，開啟了中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研究與實(shí)踐的新時(shí)代。

至2020年，我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究已經(jīng)走過20個(gè)年頭。上述兩份指導(dǎo)文件是該領(lǐng)域發(fā)展的里程碑，對(duì)深化理解和全面開展綜合實(shí)踐活動(dòng)課程起到了重要的指引與推動(dòng)作用。以綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的活動(dòng)方式為例，由“信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育”到“考察探究、社會(huì)服務(wù)、設(shè)計(jì)制作、職業(yè)體驗(yàn)+152個(gè)活動(dòng)主題”，其中不僅有對(duì)活動(dòng)方式的深入理解和微調(diào)，更凸顯的是對(duì)課程實(shí)施示范和引領(lǐng)作用的強(qiáng)化。此外，研究者從理論探索和實(shí)踐案例開發(fā)等角度，對(duì)全面開展綜合實(shí)踐活動(dòng)課程進(jìn)行了持續(xù)研究。從研究熱度來看，僅2000—2019年，中國(guó)知網(wǎng)收錄的以“綜合實(shí)踐活動(dòng)(課程)”為主題的文獻(xiàn)資料就有11146條，并且文獻(xiàn)數(shù)量仍呈逐年遞增趨勢(shì)。理論和實(shí)踐的探索為解讀與落實(shí)指導(dǎo)文件提供了可借鑒的方向，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程全學(xué)段、常態(tài)化的實(shí)施具有重要意義。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程推行二十年來，雖然取得了豐碩成果，積累了許多鮮活的實(shí)踐案例，但仍然面臨不少難題。主要表現(xiàn)為，仍有不少學(xué)校尚未開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程；課程的地位與性質(zhì)認(rèn)識(shí)不準(zhǔn)確；課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)，實(shí)施過程隨意性較大；課程評(píng)價(jià)異化。[3][4]針對(duì)這些問題，研究者從宏觀理論、政策和微觀案例上均提出了改進(jìn)建議。然而，并沒有實(shí)質(zhì)性地解決以上難題。問題的解決需要從中觀層面，即綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施模式層面切入。這是因?yàn)?，教學(xué)(實(shí)施)模式處于教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間，起著承上啟下的中介作用?！芭c教學(xué)理論相比較，它更簡(jiǎn)明具體，易于操作；而相對(duì)于教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，它更概括、完整和系統(tǒng)。因此，教學(xué)模式既可體現(xiàn)教學(xué)理論的指導(dǎo)作用，又能發(fā)揮教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際操作作用，具有很強(qiáng)的實(shí)用性?！盵5]有鑒于此，構(gòu)建適用于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施模式，從而破解課程實(shí)施中的困境，就成了一個(gè)亟須解決的問題。

二、《指導(dǎo)綱要》中的研究方法

長(zhǎng)期以來，學(xué)科課程目標(biāo)往往聚焦于系統(tǒng)知識(shí)的獲得，與此不同，《指導(dǎo)綱要》明確指出，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生“價(jià)值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問題解決、創(chuàng)意物化”的意識(shí)和能力。因?yàn)檎n程目標(biāo)的轉(zhuǎn)變必然帶來學(xué)生學(xué)習(xí)方式和教師教學(xué)方法的變革，從而引起整個(gè)教學(xué)模式的變革。[6]所以，“知識(shí)中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式已不能滿足綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)要求，需要探索新的實(shí)施模式。

分析可知，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程目標(biāo)以“問題解決”為中心。但是，不同學(xué)段對(duì)“問題解決”的具體要求有所不同。小學(xué)階段“問題解決”的具體目標(biāo)為“能在教師的引導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)校、家庭生活中的現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)并提出自己感興趣的問題。能將問題轉(zhuǎn)化為研究小課題，體驗(yàn)課題研究的過程與方法，提出自己的想法，形成對(duì)問題的初步解釋”。初中階段“問題解決”的具體目標(biāo)為“能關(guān)注自然、社會(huì)、生活中的現(xiàn)象，深入思考并提出有價(jià)值的問題，將問題轉(zhuǎn)化為有價(jià)值的研究課題，學(xué)會(huì)運(yùn)用科學(xué)方法開展研究。能主動(dòng)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)理解與解決問題，并做出基于證據(jù)的解釋，形成基本符合規(guī)范的研究報(bào)告或其他形式的研究成果”。高中階段“問題解決”的具體目標(biāo)為“能對(duì)個(gè)人感興趣的領(lǐng)域開展廣泛的實(shí)踐探索，提出具有一定新意和深度的問題，綜合運(yùn)用知識(shí)分析問題，用科學(xué)方法開展研究，增強(qiáng)解決實(shí)際問題的能力。能及時(shí)對(duì)研究過程及研究結(jié)果進(jìn)行審視、反思并優(yōu)化調(diào)整，建構(gòu)基于證據(jù)的、具有說服力的解釋，形成比較規(guī)范的研究報(bào)告或其他形式的研究成果”。[7]不難發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)段的遞增，《指導(dǎo)綱要》對(duì)學(xué)生問題解決能力的要求在不斷提升，同時(shí)對(duì)學(xué)生科學(xué)方法的運(yùn)用要求也在相應(yīng)提高。由小學(xué)階段的“體驗(yàn)課題研究的過程與方法”到初中階段的“學(xué)會(huì)運(yùn)用科學(xué)方法開展研究”，最后，高中階段能夠“用科學(xué)方法開展研究，增強(qiáng)解決實(shí)際問題的能力”。因此，科學(xué)方法指導(dǎo)就成為教師指導(dǎo)工作的核心部分。

那么綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中有哪些科學(xué)方法呢？由于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的活動(dòng)方式包括考察探究、社會(huì)服務(wù)、設(shè)計(jì)制作、職業(yè)體驗(yàn)四種，注重學(xué)生的體驗(yàn)過程，這與學(xué)科課程以班級(jí)授課為主的講授式教學(xué)方式相差甚遠(yuǎn)。所以，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的科學(xué)方法內(nèi)容有別于學(xué)科課程中的科學(xué)方法內(nèi)容。學(xué)科課程中的科學(xué)方法分為學(xué)科方法和思維方法[8]，而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的科學(xué)方法是指研究方法，主要包括調(diào)查研究法、文獻(xiàn)法、觀察法、實(shí)驗(yàn)法等。以《指導(dǎo)綱要》中推薦的152個(gè)主題及其說明為分析文本，統(tǒng)計(jì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究方法內(nèi)容，如表1所示。

表1 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程推薦的研究方法

從表1可以看出，調(diào)查研究法出現(xiàn)的頻次最多，占總數(shù)的66.88%，文獻(xiàn)法、觀察法、實(shí)驗(yàn)法占比相繼次之。需要說明的是，根據(jù)調(diào)查方式的不同，調(diào)查研究法又可以分為實(shí)地考察法、訪談法、調(diào)查法、問卷調(diào)查法以及案例研究法。在一個(gè)主題活動(dòng)中，可能會(huì)用到多種調(diào)查方式，有的調(diào)查是為了發(fā)現(xiàn)問題，有的調(diào)查是為了形成結(jié)論，還有的調(diào)查是為了驗(yàn)證活動(dòng)結(jié)果，在進(jìn)行調(diào)查活動(dòng)之前應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況和調(diào)查目的選擇適當(dāng)?shù)恼{(diào)查方式。例如，高中階段“考察探究”主題下的“知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)”活動(dòng)的要求為“訪問當(dāng)?shù)刂R(shí)產(chǎn)權(quán)部門，了解知識(shí)產(chǎn)權(quán)的相關(guān)知識(shí)；對(duì)身邊公眾的知識(shí)產(chǎn)權(quán)意識(shí)和行為進(jìn)行調(diào)查，提出增強(qiáng)公眾知識(shí)產(chǎn)權(quán)意識(shí)的建議……”此處的訪問知識(shí)產(chǎn)權(quán)部門與后續(xù)開展的調(diào)查(訪問或問卷調(diào)查)公眾知識(shí)產(chǎn)權(quán)意識(shí)和行為的目的就顯然不同。

三、實(shí)施模式的構(gòu)建

在確定了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的研究方法后，采用何種方式進(jìn)行研究方法教育就成了進(jìn)一步要考慮的問題。

(一)研究方法中心論

目前，對(duì)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的研究方法教育多采取隱性教育方式。例如，李臣之認(rèn)為：“教師在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)過程中，對(duì)方法知識(shí)的授受，是在師生的共同活動(dòng)中完成的，寓方法知識(shí)于活動(dòng)中，在活動(dòng)過程中領(lǐng)會(huì)并掌握方法知識(shí)。”[9]又如，張華認(rèn)為：“教師必須避免簡(jiǎn)單地傳授研究方法，避免使研究方法成為固定的可簡(jiǎn)單沿襲的模式，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生深入追問和思考，在逐步深化的過程中把習(xí)得和掌握研究方法作為課題研究的一部分。”[10]

確實(shí)，教師不能將研究方法簡(jiǎn)單地講授，也不應(yīng)把研究方法作為束縛學(xué)生開展活動(dòng)的桎梏。然而，這種隱性教育方式容易導(dǎo)致教師對(duì)研究方法指導(dǎo)不到位；更為嚴(yán)重的是，還有的教師自己對(duì)活動(dòng)中運(yùn)用的研究方法都比較模糊，談何指導(dǎo)學(xué)生。[11]為了規(guī)避研究方法隱性教育帶來的危害，在此提出凸顯“研究方法”的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施模式，對(duì)研究方法采取“顯隱結(jié)合”的教育方式，框架如圖1所示。

圖1 凸顯“研究方法”的實(shí)施模式框架

凸顯“研究方法”綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施模式框架包括五個(gè)部分：自主選題、研究方法、活動(dòng)實(shí)施、反思、總結(jié)與評(píng)價(jià)。研究方法處于框架圖的中心，與其他四個(gè)部分相互聯(lián)系。圖中的箭頭表示了不同部分之間的相互關(guān)系，不同部分之間也會(huì)發(fā)生聯(lián)系，但這種聯(lián)系需經(jīng)由研究方法才能實(shí)現(xiàn)，研究方法起到了橋梁和紐帶的作用。

(二)實(shí)施過程

從圖1可以看出，研究方法教育分為兩個(gè)階段，即顯性階段和隱性階段，這兩個(gè)階段構(gòu)成了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程得以科學(xué)實(shí)施的全過程。

首先，在研究方法顯性教育階段，教師處于教學(xué)的主導(dǎo)地位。學(xué)生完成自主選題后，指導(dǎo)教師匯總學(xué)生選題中擬采用的研究方法，對(duì)這些研究方法進(jìn)行講解。既要講出研究方法是什么，也要告訴學(xué)生研究方法怎樣使用以及注意事項(xiàng)。

以文獻(xiàn)法為例。文獻(xiàn)法是對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行查閱、分析、整理，從而探索問題的一種研究方法，它既可以作為一種單獨(dú)的研究方法，也是其他研究方法的基礎(chǔ)。[12]文獻(xiàn)法大致分為做好相關(guān)準(zhǔn)備、查找文獻(xiàn)資料、整理文獻(xiàn)資料、總結(jié)文獻(xiàn)匯報(bào)四個(gè)階段[13]，各個(gè)階段的工作要求見表2。

表2 文獻(xiàn)法使用要求

通過表2，我們能夠明確活動(dòng)實(shí)施的步驟，反思并尋找解決問題的策略，科學(xué)地呈現(xiàn)與交流研究成果。在研究方法顯性教育階段，研究方法與其他四個(gè)部分是靜態(tài)的投射關(guān)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要處于輸入狀態(tài)，這是學(xué)生能夠規(guī)范地運(yùn)用研究方法解決問題的基礎(chǔ)。

其次，在研究方法隱性教育階段，學(xué)生處于教學(xué)的主導(dǎo)地位。這時(shí)指導(dǎo)教師退居幕后，成為學(xué)生的“方法顧問”，在學(xué)生無法進(jìn)行后續(xù)操作時(shí)給予適當(dāng)點(diǎn)撥。在這個(gè)階段，學(xué)生研究的流程為：自主選題→研究方法可行性分析(→重新選題)→實(shí)施過程的研究方法→活動(dòng)實(shí)施(→調(diào)整研究方法→活動(dòng)實(shí)施)→總結(jié)過程的研究方法→總結(jié)與評(píng)價(jià)。在這個(gè)階段，研究方法就像珍珠項(xiàng)鏈中的線一樣貫穿主題活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。與顯性教育階段不同，隱性教育階段中研究方法與其他四個(gè)部分是動(dòng)態(tài)聯(lián)系的，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要處于輸出狀態(tài)。如果說研究方法顯性教育階段中學(xué)生的學(xué)習(xí)處于被組織階段，那么研究方法隱性教育階段中學(xué)生的學(xué)習(xí)就處于自組織階段，這也是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力目標(biāo)達(dá)成的標(biāo)志。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程具有開放性，但開放性并不等于不講方法的合理性和操作過程的規(guī)范性。方法的合理性和操作的規(guī)范性，不僅有利于提高活動(dòng)的效率，更重要的是，對(duì)發(fā)展學(xué)生的科學(xué)精神、創(chuàng)新精神具有重要意義。[14]綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的活動(dòng)主題數(shù)量是無限的，而在活動(dòng)中運(yùn)用的研究方法是屈指可數(shù)的，以有限的研究方法來指導(dǎo)無限的活動(dòng)主題是科學(xué)可行的。

四、模式實(shí)施的建議

針對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程現(xiàn)存的問題，依托凸顯“研究方法”的實(shí)施模式，提出以下實(shí)施建議。

(一)研究方法應(yīng)納入課程內(nèi)容

對(duì)于課程內(nèi)容，《指導(dǎo)綱要》僅給出了內(nèi)容選擇與組織原則：自主性、實(shí)踐性、開放性、整合性、連續(xù)性，并未像學(xué)科課程那樣羅列出詳盡的內(nèi)容條目。這樣的呈現(xiàn)方式無疑是符合綜合實(shí)踐活動(dòng)課程地位與性質(zhì)的。在此原則下，研究者對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程內(nèi)容開展了大量的實(shí)踐研究。如《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源包》《北京市中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程建設(shè)實(shí)踐與探索》《設(shè)計(jì)我們的海綿社區(qū)》等系列叢書的出版，為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施提供了大量?jī)?yōu)秀案例，具有重要的參考價(jià)值。

但是，不同地區(qū)的學(xué)校因自然與人文環(huán)境、資源千差萬別，所開展的活動(dòng)主題、所使用的研究工具也各不相同。這就會(huì)造成已有參考案例的借鑒性大打折扣。反觀綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的研究方法，每個(gè)研究方法都具有特定的使用規(guī)范，即使活動(dòng)主題、研究工具、資源不盡相同，也可以運(yùn)用一樣的研究方法開展活動(dòng)。所以，研究方法比活動(dòng)案例擁有更普適的指導(dǎo)性與借鑒性。將研究方法納入課程內(nèi)容不僅能夠填補(bǔ)原則與實(shí)踐案例之間的真空地帶，從而增加優(yōu)秀案例的參考價(jià)值；也能降低學(xué)校開展綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的難度，進(jìn)而促進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的有效落實(shí)。

(二)指導(dǎo)過程中顯性研究方法

研究表明：“科學(xué)方法教育既需要潛移默化的熏陶，又需要進(jìn)行著意訓(xùn)練?！盵15]然而，在我國(guó)目前的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，教師往往是以傳授知識(shí)或解決問題為中心進(jìn)行指導(dǎo)，對(duì)研究方法采取的多為隱性教育方式。在教師的全程指導(dǎo)下，學(xué)生經(jīng)歷主題活動(dòng)過程，雖然能夠?qū)W到一些研究方法，但對(duì)研究方法的理解往往是表面的、膚淺的并且是零星的、不連續(xù)的，收效甚微。

以“研究方法”為中心的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施模式則首先在教師的指導(dǎo)下對(duì)研究方法進(jìn)行顯性教育，使學(xué)生習(xí)得完整、連續(xù)的研究方法。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生按照研究方法的邏輯開展主題活動(dòng)，不斷提升自身價(jià)值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問題解決、創(chuàng)意物化的意識(shí)和能力。在綜合實(shí)踐活動(dòng)正式開展之前，教師處于教學(xué)的主導(dǎo)地位，將研究方法“外化于形”；在綜合實(shí)踐活動(dòng)開展之后，教師退居“二線”，成為“方法顧問”，此時(shí)學(xué)生處于教學(xué)的主導(dǎo)地位，把研究方法“內(nèi)化于心”。這樣的教學(xué)模式既避免了教師“教”綜合實(shí)踐活動(dòng)，又明確了教師的指導(dǎo)責(zé)任，并使教師的指導(dǎo)貫穿綜合實(shí)踐活動(dòng)的全過程。因此，以“研究方法”為中心的教學(xué)模式采用“顯隱結(jié)合”的方式進(jìn)行研究方法教育，對(duì)于規(guī)范教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和指導(dǎo)過程具有較強(qiáng)的可操作性。

(三)注重研究方法等非物化成果評(píng)價(jià)

綜合實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)成果多種多樣，從呈現(xiàn)形態(tài)上可分為物化成果和非物化成果兩種。物化成果可以是一篇調(diào)研報(bào)告，也可以是一份設(shè)計(jì)方案或者制作的實(shí)體模型；非物化成果包括學(xué)生通過實(shí)踐活動(dòng)獲得的認(rèn)知、體驗(yàn)和感悟，以及研究方法與技能的掌握情況。從時(shí)間順序來看，非物化成果屬于過程性成果，物化成果屬于終結(jié)性成果。在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)往往偏重于物化成果，“將口頭匯報(bào)的‘成果’作為評(píng)價(jià)的導(dǎo)向，忽略了對(duì)學(xué)生在活動(dòng)過程中認(rèn)知水平、認(rèn)知方法的評(píng)價(jià)”[16]。

在物化成果評(píng)價(jià)導(dǎo)向的背景下，致使評(píng)價(jià)方式單一化。即重視定量評(píng)價(jià)，而忽視定性評(píng)價(jià)；重視總結(jié)性評(píng)價(jià)，而忽視過程性評(píng)價(jià)；重視教師的評(píng)價(jià)，而忽視學(xué)生的自評(píng)、互評(píng)。應(yīng)該明確的是，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的終極目標(biāo)并不在于使學(xué)生獲得多少知識(shí)，制作多么新鮮的作品，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生問題解決意識(shí)和能力的提升。換言之，評(píng)價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)該放在學(xué)生在活動(dòng)過程中“體會(huì)了什么”“感悟了什么”“掌握了什么研究方法”等非物化成果上，物化成果僅是課程目標(biāo)達(dá)成的必要不充分條件。因此，注重學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)的多元化，既關(guān)注物化成果，更關(guān)注非物化成果，形成多種評(píng)價(jià)方式相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程目標(biāo)保質(zhì)保量地完成。