文∣石美鳳

美國著名教育家、心理學家布魯納，在維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”的理論基礎上，提出了“支架式教學”這一概念。“支架式教學”理論指在教學實踐中為學生構建的有助于知識理解與運用的概念框架。在略讀課文教學中運用“六步教學法”培養(yǎng)學生閱讀能力，學生是學習的主體，教學過程中以學生自讀自悟為主，讓學生帶著問題獨立體驗感悟，然后在合作學習、交流探討、賞析評價中分享學習收獲。如果教師根據(jù)具體的定向目標，巧妙借助適當?shù)慕虒W支架，就能更好地引導學生主動閱讀、深入思考、合作探究、提高素養(yǎng)。

魏書生將以知、情、意、行為基本要素的德育心理理論,移植到語文教學中，創(chuàng)造出了以培養(yǎng)學生自學能力為最終目標的“六步教學法”語文教學模式。在整個學習過程中, 學生自主與合作活動占了很大的比重, 每一個步驟都以“自主與合作”為核心 ,依靠學生的“自控”而展開 ,充分體現(xiàn)了魏書生著意激發(fā)學生學習積極性的思路。應用“六步教學法”進行略讀課文教學，通過推導一定的教學方案，引導教學實現(xiàn)從“教師指導學習”到“學生合作學習”，最后到“學生自主學習”這一過程。正如魏書生打比方說的 :“我的語文課, 不是訓練儀仗隊,而是訓練各自為戰(zhàn)、人自為戰(zhàn)的游擊隊?！睘榇耍疚耐ㄟ^結(jié)合教學實例，著力探究如何借助教學支架，在略讀課文教學中引導學生開展有效的合作學習策略。

一、在略讀課文教學中合作學習的意義

“交流合作”是當今社會中各個階層、各個領域談論最多的一個詞語, 是人類社會生存至今的重要動力, 合作無處不在。語文課程標準明確指出:“自主、合作、探究是學生學習語文的重要方式,學生學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程?！睉梦簳摹傲浇虒W法”進行略讀課文教學，合作探究學習是討論和答疑環(huán)節(jié)的重要方式。討論，是在學生自學后，以小組合作形式把自學中自己不能解決的疑難問題拿到同學間來討論。答疑，是學生通過討論，還有無法解決的問題，就提到全班來解決，學生能解答的，由學生解答，學生不能解答的，則由教師點撥后解答。由此可見，生生合作和師生合作探究方式是連接“六步教學法”的中間環(huán)節(jié)，在略讀課文教學中，不僅能夠給予學生充分的自主學習空間，學生之間進行自由討論和思考，最大化發(fā)揮自身內(nèi)在潛能，還能有效縮短班級學生之間的學習能力差距，通過互幫互助達到共同進步的學習效果。

教師在略讀課文教學過程中有效采取合作探究學習模式，一方面能夠?qū)⒃械恼n堂教學關系進行合理轉(zhuǎn)變，教師只需在學生出現(xiàn)難題或整體討論方向有誤時進行合適的引導指正。另一方面，此學習模式在開展過程中教師可全面細致地了解學生在語文知識學習中真正存在的問題和不足之處，更有利于教師對教學過程及教學內(nèi)容作出優(yōu)化調(diào)整。

二、在略讀課文教學中合作學習出現(xiàn)的問題

目前，語文課堂教學中的“小組合作學習”往往存在“注重形式,忽視實質(zhì),缺乏實效”的現(xiàn)象。現(xiàn)結(jié)合語文教學實踐談一談略讀課文教學中小組合作學習實施過程中出現(xiàn)的問題。

(一)小組合作重形式、輕文本

在略讀課文教學中，很多教師都意識到應該把課堂的話語權交給學生，讓學生多發(fā)言，多交流，積極創(chuàng)設情境讓學生開展小組合作學習。然而，在聽課過程中發(fā)現(xiàn)，教師為了刻意追求“動”，而冷落了文本，使學生的“動”成為流于形式的表演，互動的膚淺化致使小組合作活動因為“動”而沖淡了文化意蘊。比如在教學略讀課文《聽聽，秋的聲音》中，一位教師為了刻意體現(xiàn)小組合作，課堂中設置了小組代表唱歌、小組合作表演等環(huán)節(jié)，使師生互動起來，課堂熱鬧起來。但以上活動結(jié)束，加之煩瑣的課前導入，一節(jié)課的時間已所剩無幾。雖看似“滿堂彩”，學生表演得有聲有色，卻將重要詩歌文本晾在了一旁，更沒有讓學生體會“聽”的感受。由于缺乏明確的目的，教師或?qū)W生都是“為了活動而活動”，表面看似熱鬧，實際上卻既俗又假，對學生了解文本無益處，最終學生無法體會課文的真諦，更無法領悟文本深刻的文化意蘊，導致整個互動只是虛偽的做作，小組活動也華而不實。

(二)小組合作太隨意、缺指導

在聽課過程中發(fā)現(xiàn)，略讀課文教學中小組合作已成為一個固化和機械化的合作模式，一般是由教師拋出一個問題或?qū)W生根據(jù)學習單上設定的任務，前后四人小組合作討論，最后由代表發(fā)言總結(jié)。大多數(shù)執(zhí)教者只關注最后總結(jié)發(fā)言的分享，對整個合作過程缺乏指導和點評。一次聽課過程中，聽課教師偶爾走到某一小組旁邊，發(fā)現(xiàn)他們并不是討論課堂的話題，而是在聊天。這是打著合作的幌子在開小差。若教師沒有深入學生，沒有和他們適當?shù)慕涣鳎〗M合作就不能真正發(fā)揮作用。畢竟，給學生“自主”，不等同于教師就放棄了“主導”。同時，缺乏及時的點評和反饋，長此以往，會削弱學生參與合作學習的主動性和積極性，合作活動缺乏創(chuàng)新和活力。

(三)小組合作一邊倒、欠交流

在課堂小組合作環(huán)節(jié)，大多數(shù)情況表現(xiàn)為優(yōu)等生踴躍發(fā)言，可其余學生只是聽聽、看看，不但沒發(fā)言，有的學生甚至將手托在下巴上，仿佛自己是來聽別人“演說”的。小組合作活動變成了優(yōu)等生的“獨角戲”，而其他學生只是在做做樣子，甚至是在看熱鬧。這是小組合作中的一大弊病，在略讀課文教學中這種弊病更加暴露無遺。若長期下去，那些優(yōu)等生會越戰(zhàn)越勇，而其他學生會因無“實戰(zhàn)經(jīng)驗”更加靦腆，甚至一到活動就將自己封閉起來，更不愿與人交流。不僅無法縮短班級學生之間的學習能力差距，反而使小組合作活動成了一些學生固定的“表演”，變相壓榨了其他學生的發(fā)展空間。

三、在略讀課文教學中搭建支架、引導合作學習的策略

(一)借助課后練習題，明確合作導向

新課標和新的基礎教育理念強調(diào)合作探究學習，并貫徹在教材課后練習題中。明確的分工是合作的前提和基礎，借助課后練習題，能夠快速讓學生明確合作學習的導向。例如在三年級上冊略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》中，課后練習第一題首先出示了分組學習的三個問題導向：“故事還沒有結(jié)束，你認為后來可能發(fā)生什么事情？”“你為什么這樣想？”“聽老師把故事講完，看看自己的預測和故事有哪些相同和不同?！本o接著呈現(xiàn)了四個學習伙伴的對話，旨在引導學生認識四人小組合作的方式和合作的具體分工，提示學生可以從哪些方面進行分享和交流，一人分飾一角，讓小組內(nèi)的交流過程清晰地呈現(xiàn)在學生眼前，讓學生能夠找到模仿與學習的方向，而不是茫然無措地開展討論。

同樣在《胡蘿卜先生的長胡子》一課中，課后練習第二題列出了六道題目，引導學生根據(jù)題目預測文本或書的主要內(nèi)容。不同類型的題目，可以有不同的預測角度。借助這道課后練習題，教師可以讓學生在合作時通過對文本或書的內(nèi)容大膽預測和分享，讓學生產(chǎn)生閱讀這些文本或書的興趣。也可以指導小組內(nèi)讀過這些故事的學生說說哪些預測跟故事的實際內(nèi)容一樣，哪些不一樣，把課堂的合作學習延展到課后和生活中去。適時適度的課后合作拓展是建構高效課堂的補充與延伸。教師巧妙地利用諸如此類的課后練習題目，指引學生明確課后合作拓展的方向與范圍。通過讓學生完成這些課后練習題目，就可以輔助學生適時適度地進行課后合作拓展。

(二)搭建交流“小支架”，引導思維碰撞

略讀課文的教學價值在于，讓學生能在快速閱讀時尋找到文本的主要內(nèi)容以及作者想表達的思想，通過分享與交流，引導思維碰撞，在合作學習交流中形成獨特的情感價值體驗。搭建交流 “小支架”可以給學生提供具體的討論焦點，使之在討論中聆聽他人的心得體會，實現(xiàn)情感熏陶，體會文本深意。

搭建交流 “小支架”，首先教師需要找準文本的焦點人物、焦點事件，在焦點處搭建。如 《燈光》一文中，郝副營長點燃書后形成的火光就是全文的點睛之筆。因此可以圍繞 “既然如此心愛，郝副營長為什么要點燃這本書”進行生本交流，從而體會文本贊揚革命先輩敢于犧牲自我的深層含義。除此之外，還可以從疑難點處著手搭建。課堂教學的疑難點，是學生發(fā)生深度思考的著力點。這個著力點光靠學生個人的努力可能無法突破，這就需要借力集體智慧，于生生交流和師生交流之中就很容易解決。如 “郝副營長為什么要借火柴的亮光，深情注視書中的那幅圖”，對于這個問題，及時搭建這樣一個交流 “小支架”，可以讓學生更關注文本中對郝副營長看書的語言、動作和神態(tài)的描寫，從中揣摩人物的內(nèi)心世界，進而深度感受文本內(nèi)涵。在學生與文本、學生與學生、學生與作者之間的多維合作交流下，學生借助交流“小支架”促進了語言表達能力的提高，同時也發(fā)展了思維能力。

(三)構建圖表式支架，拓寬合作廣度

圖表式支架指的是將抽象的文本內(nèi)容、概念轉(zhuǎn)換成可視的圖畫、圖形、表格、流程圖，以便學生根據(jù)圖表，快速地理解和記憶文本內(nèi)容，進而為展開合作學習提供支撐，拓寬合作的廣度。在一些較長的略讀課文教學中，學生往往難以體會情節(jié)的一波三折，對情節(jié)的感知停留在簡單的記憶層面，很大程度上限制了接下來小組合作討論學習的廣度和深度。教師借助圖表式支架，能夠幫助學生串聯(lián)梳理情節(jié)，感知情節(jié)的變化規(guī)律，在討論交流中逐步拓展思維。

例如，在三年級上冊略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》的教學設計上，引導學生尋找線索，預測下文這一環(huán)節(jié)，首先讓學生思考：胡蘿卜先生繼續(xù)往前走，還會遇到誰？發(fā)生什么事情呢？教師根據(jù)學生的回答作總結(jié)(見表1)，并設計貼圖板書(見圖1)，為學生搭建起支架，接著讓學生仿照表格的提示細致地在課文中尋找合理的依據(jù)，大膽預測，在小組內(nèi)進行交流。在對這些細節(jié)的深入合作探究中，促進了學生思維的發(fā)展。巧妙的圖表式支架讓復雜抽象的文本變得生動起來，豐富了學生的想象力和交流能力。

表1 課堂問答內(nèi)容總結(jié)

圖1 貼圖板書示意

在略讀課文教學中，不同形式的教學支架能夠為學生的合作學習提供不同的輔助，解決不同的問題。教學支架的搭建不能生搬硬套，需要針對不同的課文以及所在單元的教學要求靈活運用，循序漸進地引導學生達成教學目標。在搭建教學支架時教師也必須謹記，不能“越俎代庖”，避免“扶”著學生略讀課文，要始終發(fā)揮學生的主體作用，把舞臺交給學生。