【摘要】課堂閱讀教學(xué)是學(xué)生提高閱讀能力的一個(gè)有效途徑。問(wèn)題式閱讀教學(xué)方法作為高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一種新模式，有利于讓學(xué)習(xí)主體的讀、寫(xiě)、說(shuō)、思引動(dòng)課堂，形成更加生動(dòng)活潑的閱讀學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)學(xué)生思維能力、認(rèn)知能力的發(fā)展和思維品質(zhì)、閱讀水平的提升。

【關(guān)鍵詞】思維發(fā)展;高中語(yǔ)文;問(wèn)題式;閱讀教學(xué)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G632? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2021）03-0113-02

【本文著錄格式】李娜.新課程標(biāo)準(zhǔn)下基于學(xué)生思維發(fā)展的高中語(yǔ)文問(wèn)題式閱讀教學(xué)策略探究[J].課外語(yǔ)文，2021，20（03）：113-114.

一、新課程標(biāo)準(zhǔn)下高中生閱讀現(xiàn)狀

盡管新課標(biāo)明確指出要重視學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，在閱讀教學(xué)中以“能力”為核心，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣與審美感知，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的思維能力與認(rèn)知能力，最終提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。但是受傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，教師文化素養(yǎng)的制約以及社會(huì)文化氛圍的限制，使得我們?cè)谶M(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，難于深入研究語(yǔ)言文字的最深層的意蘊(yùn)，而只是對(duì)語(yǔ)言媒介層面和形式結(jié)構(gòu)層面進(jìn)行簡(jiǎn)單的闡釋。語(yǔ)文課堂上教師通過(guò)“一問(wèn)一答”“碎片化提問(wèn)”等低級(jí)審美提問(wèn)評(píng)價(jià)控制全部課堂對(duì)話，教學(xué)始終處于一種怠惰頹靡的實(shí)踐狀態(tài)，語(yǔ)文課堂不能形成一個(gè)積極的評(píng)價(jià)體系。

二、問(wèn)題式閱讀教學(xué)三原則

（一）豐富性——整合多種資源

問(wèn)題式閱讀的“豐富性”，既是指學(xué)生課外閱讀和學(xué)習(xí)活動(dòng)的廣度，又是指資料涉獵和能力拓展的寬度。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)資源的多樣性與整合性，關(guān)注問(wèn)題的輻射性和遷移性。在高中語(yǔ)文問(wèn)題式閱讀教學(xué)中，我們要想方設(shè)法整合教學(xué)資源，拓展課堂教學(xué)維度，激活學(xué)生思維，鼓勵(lì)多元解讀，使學(xué)生獲得體驗(yàn)上的“豐富性”。

（二）層次性——尊重認(rèn)知規(guī)律

俗話說(shuō)：“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木，先其易者， 后其節(jié)目，及其久也，相說(shuō)以解。”（《禮記·學(xué) 記》）教師在進(jìn)行問(wèn)題式閱讀教學(xué)時(shí)，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和智力水平，充分尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從學(xué)生的認(rèn)知原點(diǎn)出發(fā)，設(shè)計(jì)出一組有計(jì)劃、有步驟的系統(tǒng)化的“問(wèn)題鏈”，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，使課堂顯得清晰、連貫、緊湊，幫助學(xué)生由低層認(rèn)知向高層認(rèn)知、低級(jí)思維向高級(jí)思維過(guò)渡，這就體現(xiàn)了問(wèn)題式閱讀教學(xué)的“層次性”。

（三）深刻性——激發(fā)思維活力

問(wèn)題式閱讀的“深刻性”，指的是教師提出的問(wèn)題能激活學(xué)生的探究欲望與創(chuàng)造活力，這與教師對(duì)教材挖掘的深度，對(duì)問(wèn)題設(shè)計(jì)的高度，對(duì)文本理解的程度密切相關(guān)。我們要選擇凸顯語(yǔ)文教學(xué)個(gè)性的“重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)”，即以“語(yǔ)文問(wèn)題”中的“主問(wèn)題”為教學(xué)的中心，圍繞教學(xué)情境設(shè)置問(wèn)題，圍繞文本內(nèi)容關(guān)注問(wèn)題，圍繞思維能力演繹問(wèn)題，這樣組織的教學(xué)便于教學(xué)評(píng)價(jià)，使語(yǔ)文課獲得思維上的“深刻性”。

三、問(wèn)題式閱讀教學(xué)思維策略

（一）用問(wèn)題情境生成本體性解讀

問(wèn)題是思維的種子，閱讀課堂第一要略就是要在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題且形成本體性解讀的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，發(fā)展問(wèn)題思維。

1.用問(wèn)題作為教學(xué)范式

一位教師教授《差序格局——初探鄉(xiāng)土中國(guó)的人情社會(huì)》一文的開(kāi)場(chǎng)白如下：

老師先向?qū)W生拋出兩個(gè)問(wèn)題：“你們喜歡《差序格局》這篇課文嗎？”“讀了這篇文章，同學(xué)們有何初步感受呢？”在同學(xué)們發(fā)表觀點(diǎn)后，老師提出，“對(duì)一篇文章的解讀，我們更應(yīng)該從問(wèn)題入手，同學(xué)們的問(wèn)題提得越多，說(shuō)明你們鉆研得越深?！?/p>

筆者認(rèn)為這堂課的本體性解讀最明顯的優(yōu)點(diǎn)是以問(wèn)題為生成教學(xué)的紐帶，重視學(xué)生思維的原始體驗(yàn)，讓學(xué)生在學(xué)會(huì)欣賞的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)感知，在“讀出問(wèn)題”的基礎(chǔ)上“讀出自己”，讓語(yǔ)文課成為思維的主戰(zhàn)場(chǎng)，既有言語(yǔ)智慧的感悟，也有人文情懷的觀照。

2.用問(wèn)題作為教學(xué)契機(jī)

教學(xué)契機(jī)是在閱讀課堂這一“慢課堂”中瞬間爆發(fā)的一種媒質(zhì)。

正如黃厚江老師的《春江花月夜》一課，他首先讓學(xué)生讀詩(shī)題思考其特點(diǎn)，學(xué)生得出“詩(shī)題5個(gè)意象，一字一景”，這些意象組成具有整體美好意境的意象群;然后讓學(xué)生分組歸類(lèi)整理詩(shī)歌意象出現(xiàn)的次數(shù)，發(fā)現(xiàn)新特點(diǎn)：以月為主線;并通過(guò)畫(huà)簡(jiǎn)圖的方式來(lái)板書(shū)，分析得出“月升月落”是全詩(shī)主線，并由花開(kāi)花落，江水去盡，春來(lái)春去，夜來(lái)夜盡，多線交織，從而引出本詩(shī)的另一特點(diǎn)：線索之豐;最后讓學(xué)生將唐詩(shī)之豐富多姿與貴妃的豐腴有味聯(lián)系起來(lái)，別開(kāi)生面，令人叫絕。

回顧整節(jié)課，黃老師抓住了意象這一教學(xué)契機(jī)，把課堂的解釋權(quán)還給學(xué)生，啟發(fā)學(xué)生慢思細(xì)想，漸修頓悟，各抒己見(jiàn)，終于讓學(xué)生柳暗花明、豁然開(kāi)朗。

3.用問(wèn)題作為教學(xué)循環(huán)

好文章不僅有深度，而且善隱形，這就要求我們以問(wèn)題為載體從簡(jiǎn)單的解釋性閱讀，進(jìn)入深度閱讀、批判性閱讀。對(duì)于一首詩(shī)歌或一篇文章而言，就是要從領(lǐng)會(huì)文字的深意，到感悟文學(xué)的深意，最后是體悟文化的深意。

筆者在教授《登柳州城樓寄漳汀封連四州》一詩(shī)時(shí)，通過(guò)學(xué)生分析意境特點(diǎn)——高卓幽怨，空曠孤寂，來(lái)進(jìn)一步引發(fā)他們的疑問(wèn)：柳宗元的貶謫心態(tài)與山水情懷是怎樣的？然后通過(guò)把本詩(shī)與《永州八記》中部分詩(shī)詞的對(duì)比賞讀來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感知柳宗元的山水人生：詩(shī)人因貶謫之思而探求自然之道，然而此時(shí)的他只能在峻潔空靈的山水之美中控訴宦海沉浮、官場(chǎng)險(xiǎn)惡對(duì)他人生的無(wú)情摧殘。

在閱讀課堂中，有時(shí)需要我們抓住課堂上的一個(gè)問(wèn)題，牽一發(fā)而動(dòng)全身，窺一斑而見(jiàn)全豹，讓課堂循環(huán)而靈動(dòng)。

（二）用有效設(shè)問(wèn)建構(gòu)情感性體驗(yàn)

1.明確有效的設(shè)問(wèn)角度

設(shè)問(wèn)角度，也就是提問(wèn)的指向。新課標(biāo)明確指向的依據(jù)包括文章內(nèi)蘊(yùn)與知人論世，兩者相對(duì)應(yīng)的分別是文本的深讀與寬讀。

譬如高中小說(shuō)群文閱讀教學(xué)，圍繞文本社會(huì)背景展開(kāi)提問(wèn)，就要找到體現(xiàn)作者情感的對(duì)象提問(wèn)，便能找到合適的設(shè)問(wèn)角度，也就找到了合適的學(xué)法和讀法。

2.分化有效的設(shè)問(wèn)角度

分化有效的設(shè)問(wèn)角度，即在設(shè)問(wèn)角度下，在文章中開(kāi)發(fā)一個(gè)普適的提問(wèn)框架，再?gòu)募?xì)微之處深挖有質(zhì)量的設(shè)問(wèn)點(diǎn)。提問(wèn)序列的建構(gòu)可參考斯金納程序教學(xué)，他提倡先從文章 “標(biāo)題、開(kāi)頭、過(guò)渡和結(jié)尾”等角度切入;再到具體的“詞語(yǔ)、句子、段落”等方面的設(shè)問(wèn);再由具體到抽象，到訓(xùn)練學(xué)生對(duì)文本“寫(xiě)作特點(diǎn)”的提問(wèn)。這就掌握了不同程序之間聯(lián)系的“關(guān)鍵點(diǎn)”，也就加強(qiáng)了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

3.整合有效的設(shè)問(wèn)角度

整合分化的設(shè)問(wèn)角度，需要培養(yǎng)學(xué)生一種更高級(jí)的文本閱讀智慧。教師需要根據(jù)設(shè)問(wèn)角度，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行篩選和整合，而學(xué)生則要主動(dòng)參與其中。篩選整合的過(guò)程也是閱讀深入的過(guò)程，思維深化的過(guò)程。

（三）用問(wèn)題反思深化層級(jí)性感悟

閱讀的目的是獲取有價(jià)值的信息，但不是所有的信息都是有價(jià)值的。因此，學(xué)生在閱讀過(guò)程中，要以批判性、反思式的態(tài)度對(duì)閱讀內(nèi)容做出公正的評(píng)價(jià)與處理，客觀地分析閱讀內(nèi)容的真與偽、優(yōu)與劣。

1.沖破思維范式，向老師發(fā)問(wèn)

袁振國(guó)新著《教育新理念》中曾經(jīng)提到，某位老師提請(qǐng)所有同學(xué)，為在課堂上問(wèn)倒自己的學(xué)生鼓掌。課堂是通向世界的一個(gè)窗口，教師不管在怎樣“以學(xué)生為主體”呼聲如潮的新課改中，都是為了讓學(xué)生超越的暫時(shí)的權(quán)威。

在問(wèn)題教學(xué)中，首先我們要鼓勵(lì)學(xué)生樹(shù)立這種 “異想天開(kāi)”的意識(shí);其次在預(yù)習(xí)時(shí)，我們就要仔細(xì)研究文本，提出真正的難題;最后，在課堂上，針對(duì)同學(xué)們和老師即興的提問(wèn)與回答，展開(kāi)思考與辯論。問(wèn)題教學(xué)的最高境界是深層的教師問(wèn)題與深層的學(xué)生問(wèn)題之間的深層對(duì)話。

2.于無(wú)疑處設(shè)疑，向教材進(jìn)攻

葉圣陶老先生曾說(shuō)過(guò)一句名言：“教材只是一個(gè)例子?！钡@是一個(gè)標(biāo)本式的例子。為了提高學(xué)生的考試能力與思維能力，既夯實(shí)基礎(chǔ)又活躍課堂，必須扣住教材提問(wèn)，教材是問(wèn)題教學(xué)的源泉。

每一個(gè)人對(duì)一部作品的解讀過(guò)程，是一種個(gè)性化再創(chuàng)造的過(guò)程。所以教師應(yīng)該及時(shí)地讓學(xué)生設(shè)疑質(zhì)疑，于無(wú)疑處生疑，要敢于批判權(quán)威，反思文本問(wèn)題，向作者挑戰(zhàn)，找出文本中“主題、手法、舊解、語(yǔ)言、審美”等方面的“裂縫”，讓學(xué)生對(duì)教材進(jìn)行多元解讀。

綜上所述，在閱讀教學(xué)中，高中語(yǔ)文教師應(yīng)該努力做到對(duì)學(xué)生合理引導(dǎo)與平等對(duì)話，讓學(xué)生自主閱讀與探究，追尋“讓學(xué)生在場(chǎng)”“讓思維在場(chǎng)”“讓問(wèn)題在場(chǎng)”的現(xiàn)代教學(xué)模式。筆者大膽選擇“問(wèn)題式”閱讀教學(xué)方式，從文本、學(xué)生和學(xué)科規(guī)律出發(fā)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)能力，必然是課堂教學(xué)品質(zhì)化探索的努力方向。

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作者簡(jiǎn)介：李娜，女，1985年生，江蘇蘇州人，本科，中小學(xué)一級(jí)教師，研究方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。