【摘要】語文課程標準（2011版）提出“多讀書，讀好書，讀整本書”的要求后，整本書閱讀成為語文閱讀教學研究的對象。在開展整本書閱讀的探索中，教師可以通過薦讀指導、任務驅動、伙伴共讀、自主探究等方式，將整本書閱讀的目標落到實處。在閱讀中，教師始終要呵護學生閱讀的興趣，倡導自主、合作和探究的學習。

【關鍵詞】整本書閱讀;閱讀策略

【中圖分類號】G624? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）03-0119-02

【本文著錄格式】陸靜.小學整本書閱讀的策略微探[J].課外語文，2021，20（03）：119-120.

語文課程標準（2011版）在教學建議部分提出要學生“讀整本的書”?！白x整本書”與語文教材中單篇的課文相對應，在學生精讀一篇篇精美選文的同時，長篇幅的整本書的閱讀也被明晰地寫入了新課標。而“整本書閱讀”一直貫穿于語文教學的發(fā)展中，葉圣陶先生在《論中學國文課程的改訂》中就提出：“國文教材似乎該用整本的書……”葉老論述了讀整本書的種種有益之處?？梢?，在語文教學中，整本書閱讀指導意義重大。學生在整本書閱讀中能夠拓展思維，開闊眼界，得到審美和人文的熏陶，發(fā)展閱讀能力。

總體而言，對于當下開展的整本書閱讀教學的實踐與研究，教師的理解是多元的，從廣義而言，整本書閱讀是拓展學生閱讀面的課外閱讀指導，形式是松散的，教師可以圍繞整本書閱讀開展多樣的讀書活動;從狹義而言，整本書閱讀就是開展名著導讀的閱讀拓展課。兩種理解都需要教師通過有規(guī)劃、連續(xù)的教學過程將整本書閱讀的目標落到實處，包含著閱讀前的薦讀指導，閱讀中的交流指導以及閱讀后的成果交流。

一、薦讀指導，點燃整本書閱讀的火花

（一）連接作者

優(yōu)秀的文學作品往往是作家內(nèi)心的映射，與學生聊聊作家，漸漸切入閱讀的這本書。比如推薦學生閱讀《查理與巧克力工廠》時，可以告訴學生，作者羅爾德達爾是個超級愛吃巧克力的人，曾經(jīng)還為吉百利公司品嘗巧克力。他曾經(jīng)還夢想當個校長，專門找一個巧克力老師來學校。在這樣的靈感出發(fā)下，他寫下了這本書。在交流中，學生對作者產(chǎn)生了親近感，自然而然地走進了這部作品。

（二）巧讀封面

低年級學生讀繪本，就可以從豐富美妙的封面入手，幫助學生打開閱讀之門。繪書的封面通常取自書中的某一幅畫或根據(jù)繪本故事的內(nèi)容而獨創(chuàng)的。這幅畫往往是故事的精華所在。教師可以引導學生猜測大意，產(chǎn)生“閱讀期待”。比如帶學生一起閱讀繪本《爺爺一定有辦法》時，封面展現(xiàn)的是一位慈祥而又睿智的老爺爺，一手正牽著小孫子在小路上漫步。爺爺?shù)男θ堇锿嘎吨葠郏O子天真活潑的形象躍然封面之上。小孫子遇到了什么麻煩事呢？爺爺想出了什么好主意來呢？一連串的問號帶著學生快速地投入到了故事的情節(jié)中去。

二、任務驅動，助推整本書閱讀的引擎

教師向學生發(fā)放閱讀任務單，明確在整本書閱讀中需要完成的范圍、達成的目標、發(fā)展的能力等。通過閱讀進程中的指導，一同去探討解決問題，用多種方法引發(fā)學生聚焦關鍵問題去突破，找出難點和重點去思辨，同時也讓學生習得閱讀的方法。

在選擇閱讀任務時，保護學生的閱讀興趣需要首先關注。其次，針對不同的閱讀內(nèi)容，教師要設計明確的閱讀目標，用精簡、凝練的語言或圖示來展現(xiàn)閱讀任務單。

1.預測激趣。給學生充分初讀的機會，根據(jù)書中的插圖、生活經(jīng)驗、目錄標題等預測故事的發(fā)展，這一任務設置幫助學生形成閱讀期待，呵護學生的閱讀興趣。

2.方法滲透。教師幫助學生將整本書中大量的信息進行分析整合，滲透閱讀的方法的指導，或帶領學生掌握閱讀方法，或引導學生開展賞析品悟，聚焦于語言文字本身，對提升學生的閱讀力大有裨益。

3.激發(fā)思辨。教師從學生的閱讀認知出發(fā)，對閱讀中有探究價值的話題進行甄別選擇。在閱讀中，帶領學生深入探究，引發(fā)學生主體感悟，向讀深、讀徹中進發(fā)，提升思維的深度。

4.延伸拓展。針對學生的讀后交流，教師可以設計讀寫結合的閱讀任務，捕捉書中的留白處，給予學生發(fā)揮想象的空間;對小說中的人物形象進行角色評價，給學生提供個性表達的舞臺。教師再組織學生開展匯報等形式展示活動，將閱讀的作品進行分享。

三、伙伴共讀，營造整本書閱讀的氛圍

建立起整本書的閱讀共同體，用伙伴共同這一親和的閱讀關系，來培養(yǎng)學生閱讀整本書的良好習慣，提升學生的閱讀品質(zhì)。共讀中的伙伴，在彼此的閱讀過程中互相交流、討論、分享，完成共同的閱讀任務，用友伴之間親和的關系去互相促進，向陽發(fā)展。在共讀中，不但完成了閱讀，還促進了良好的人際交往。

從閱讀共同體的人員構成來說，可以是師生共同體、伙伴共同體以及親子共同體。此外，教師還可以根據(jù)學生的年段特點，組織符合學生閱讀水平的共同體。

1.朗聲閱讀共同體。低年級的學生可以建立起“朗聲閱讀共同體”。所謂“朗聲閱讀”，就是大聲地正確地把故事讀出來，達到“聲”臨其境的目標。教師可以將共讀書目按照章節(jié)分配給班級學生，每位學生把自己的朗讀任務用多媒體設備錄制好，如此，這本書就變成了學生們有聲共讀的作品了。

2.云閱讀共同體。云閱讀，是借助互聯(lián)網(wǎng)技術打破閱讀活動邊界，把平臺搭到“云”上去。在專用APP或微信平臺上搭建閱讀社區(qū)，實現(xiàn)整本書閱讀智慧分享。

3.讀寫閱讀共同體。更加適合中高年級的學生，可在友伴之間以互換讀寫、漂流讀寫的方式，在輪換閱讀中進行交流與分享。因所讀所感有了讀者，促使學生更專注、有目標地開展閱讀和創(chuàng)作，提升了整本書閱讀的質(zhì)量。

四、成果展示，搭建整本書閱讀的階梯

在整本書閱讀的實施中，教師要順應學生心理，階段性地為學生創(chuàng)造施展才華的機會，開展讀書的成果展示。教師可確立一個主題，開展主題匯報課。閱讀《西游記》后，教師可以設計“我眼中的孫大圣——《西游記》閱讀成果分享展示”，學生按照人物評論的寫作要求，在掌握孫悟空故事情節(jié)的基礎上為他寫評論。教學以學生展示為主，教師加以點評，通過學生間的交流，教師的適時點撥引導，形成了學生對人物比較完整的理解。

成果展示形式除了閱讀指導課外，還可以開展其他豐富多彩的語文實踐活動，如朗誦會、閱讀心得交流會、優(yōu)秀閱讀筆記分享等，將學生卷入到活動中來。此外班刊、專題閱讀展示欄等豐富了成果展示的載體。展示活動的過程本身，又再次讓學生回讀文本，對閱讀書目產(chǎn)生了新的認識，在展示中又提升了語文綜合運用的能力。

五、自主探究，串聯(lián)整本書閱讀的主線

整本書閱讀的篇幅及作品宏大的主題決定了教師在指導中必定要采用略讀、精讀、專題探究、集中討論、讀寫結合等方式來開展。整本書閱讀指導中要摒棄教師主導的講解，以學生的閱讀活動來貫穿教學的始終。在一系列探究活動中，學生用閱讀、批注、討論、查閱資料甚至辯論的方式。在閱讀的綜合性活動中，學生逐漸豐富原有的語言實踐，發(fā)展表達能力，豐富審美體驗，完成生活體驗與閱讀內(nèi)容的聯(lián)通，完成文化傳承與理解。

以低年級整本書閱讀《了不起的狐貍爸爸》為例，教師設計了“猜角色”“讀目錄”“品情節(jié)”“識作者”這四個主題學習板塊，從猜人物入手，設計半開放式的話題，讓學生自由表達，初步建立人物印象。其次，“讀目錄”環(huán)節(jié)是對故事情節(jié)的回憶整理，教師設計的大量復述，讓學生對作品形成有序清晰的概念。“品情節(jié)”環(huán)節(jié)，抓住書中最有價值的閱讀點讓學生交流，交流的主角仍然是學生。最后“識作者”，教師設計了“這么有趣的人”的話題，讓學生進行交流?？v觀每一個環(huán)節(jié)，教師把舞臺提供給了學生，學生在此充分展示閱讀的成果，在教師的點撥中思維往更深處得到發(fā)展。

六、課程化推進，助力整本書閱讀深入

整本書閱讀屬于語文課程中的重要部分，學校開展校本化的課程研究與實施助力整本書閱讀走得更遠更深。學校既可以引入完整的閱讀課程，也可以根據(jù)學校本身的傳統(tǒng)和優(yōu)勢開發(fā)課程，進行國家課程的校本化實施探索。閱讀指導的本身并不高深，貴在持之以恒地“做”。整本書閱讀的終極目標也不應只依靠課內(nèi)的課時或者通過學習任務來實施。教師在整本書閱讀的課堂里是在講授方法，但我們期待的則是通過整本書閱讀課程，來助力閱讀的深入。最終，學生能夠形成自主地閱讀、自由地閱讀的狀態(tài)，創(chuàng)設美好的書香校園生活。

整本書閱讀的探索之路任重道遠，但在閱讀的路上，帶著學生靜下心來同行，享受樂趣，何其美妙。教師要在教學觀念上進行轉變，在課型、教學方法上作出調(diào)整，努力推動整本書閱讀的課程化，使其用最合理的結構引入到語文課程體系中來，逐步養(yǎng)成學生閱讀的習慣，提高學生的閱讀能力、審美能力和綜合素養(yǎng)。

參考文獻

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[2]黃靜.整本書閱讀的教學價值及實施策略[J].現(xiàn)代中小學教育，2017（12）.

[3]王娟霞.整本書閱讀的策略[J].文學教育，2020（1）.

[4]許燕平.低年級“整本書閱讀”要點初探[J].中小學課堂教學研究，2020（1）.

附? ? 注

本文系2019年蘇州市教育科學“十三五”規(guī)劃重點課題《基于葉圣陶“整本書閱讀”思想的閱讀教學策略研究》的階段性成果（課題立項號：191608641）。

作者簡介：陸靜，女，1979年生，江蘇泰興人，本科，中小學高級教師，研究方向為小學語文教學。