楊艷平

文言文是中華民族燦爛文化的重要載體之一，是中華文明的淵源與根脈。葉圣陶先生說：“如果把中國語言比作一把折扇，文言文相當(dāng)于扇軸上面的主體部分，而白話文僅是扇軸下部的扇尾。兩者在數(shù)量、質(zhì)量上皆不可同日而語?！庇纱丝梢?，文言文是中國漢語言文學(xué)的瑰寶，學(xué)習(xí)文言文不但能提升學(xué)生對漢語言的認(rèn)識，激發(fā)崇敬之情，同時也能夠優(yōu)雅學(xué)生的言語，豐富學(xué)生的詞匯，對吸納中國傳統(tǒng)文化中的一些思想也是有好處的。2019年秋季學(xué)期，編入統(tǒng)編教材全套教科書的文言短文共14篇，文言文的入選比例大幅度增加。這相較于人教版教材的4篇，相當(dāng)于翻了3番多，可謂驚人。文言文的編排學(xué)段提前，從人教版的第三學(xué)段學(xué)習(xí)文言文提前到第二學(xué)段，從三年級開始編入簡易短小的文言文。縱觀編選的14篇文言文歷史跨度從先秦的《兩小兒辯日》到民國的《少年中國說》，上下跨越兩千年，展現(xiàn)了中國傳統(tǒng)文化的博大精深與源遠(yuǎn)流長，同時入選的文言文體裁極其豐富，神話、寓言、傳記、議論等都有涉獵。數(shù)量的增加、初學(xué)年級的提前、時間跨度長、豐富的體裁都讓我們看到統(tǒng)編教材對中華經(jīng)典文言文的尊重，對中國傳統(tǒng)文化的重視。

然而，反觀小學(xué)文言文的教學(xué)現(xiàn)狀，情況卻并不樂觀。錢夢龍老師在《文言文教學(xué)改革芻議》中指出：“文言文教學(xué)是語文教學(xué)改革的一個‘死角，即使在語文教學(xué)改革很紅火的年代，文言文教學(xué)這塊‘世襲領(lǐng)地上仍然是一派‘春風(fēng)不度玉門關(guān)的荒涼景象。”小學(xué)文言文在統(tǒng)編教材出現(xiàn)之前，僅在第三學(xué)段出現(xiàn)4篇，而且極為短小，少的五六十字，多的也就百余字。文言文的教學(xué)對于小學(xué)語文教師來說，由于之前接觸的不多、不熟悉而產(chǎn)生強(qiáng)烈的陌生感。文言文是基于古代漢語的書面語言，是一種獨特的文體，在朗讀方面有它獨特的特點，斷句、停頓等對于教師和學(xué)生來說都比較難讀。更重要的是文言文行文簡練，有很多生僻字、通假字、難理解的字詞，給學(xué)生的理解造成了一定的難度。

基于統(tǒng)編教材對文言文的重視以及文言文教學(xué)的現(xiàn)狀，有必要尋找到一種教學(xué)策略讓小學(xué)文言文的教學(xué)變得有趣而有效，讓小學(xué)生真正地感受到文言文的獨特魅力，激發(fā)學(xué)習(xí)文言文的興趣，為中學(xué)、高中甚至大學(xué)的文言文學(xué)習(xí)奠基?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程對繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢?！毙W(xué)語文文言文正是小學(xué)生感受文言文的語言，學(xué)習(xí)一定的文言詞匯和文言知識，感受文言文的魅力，獲得語言發(fā)展的重要載體。筆者提出的運用字理教學(xué)正好可以解決一線教師文言文難教，小學(xué)生難學(xué)的難題。尤其是在文言文的字詞教學(xué)上，字理教學(xué)有著天然的優(yōu)勢。通過形象生動的字理析解，直觀化、形象化地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣;運用字理，析形解義，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生辨錯字，解形義，巧拓展。

一、運用字理辨錯字

統(tǒng)編教材從中年段開始編排文言文，三年級上冊選編《司馬光》（《宋史·司馬光傳》），三年級下冊選編《守株待兔》（《韓非·五蠹》），雖然都是短小的文言文，但也承擔(dān)著一定的識字寫字教學(xué)任務(wù)。中年段的學(xué)生在識字寫字方面雖已有一定的識字量并且掌握了一些自主識字的方法，但也容易出現(xiàn)記憶混淆，書寫筆畫錯亂的現(xiàn)象?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：語文課程應(yīng)特別關(guān)注漢語言文字的特點對學(xué)生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發(fā)展等方面的影響。運用字理就能很好地幫助學(xué)生理解生字的音形義，準(zhǔn)確地識記與書寫漢字?！端抉R光》一課中，學(xué)生對“司馬”這一姓氏不容易理解，有學(xué)生甚至認(rèn)為司馬光姓“司”，同時“司”也是本課要求學(xué)生會認(rèn)會寫的生字，學(xué)生書寫中常常會丟掉里面的小短橫。教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系舊知告訴學(xué)生司馬是一個復(fù)姓，就與我們《姓氏歌》中的諸葛、東方、上官、歐陽一樣。有一個初步的認(rèn)識，緊接著示范書寫“司”，一筆橫折鉤，橫短折勾長，二筆一短橫，下邊一個口。最后，運用字理強(qiáng)化字形與意思，進(jìn)一步地識記字形，理解意思，發(fā)現(xiàn)與“司馬”有關(guān)。教師出示古文字讓學(xué)生自主觀察，橫折鉤就像一個側(cè)面站著的人。這一小短橫就是他高高舉起的右手，下面一張口，仿佛就是一個人站在那里伸出手，張開大口發(fā)號施令的樣子，在軍隊里面發(fā)布命令的人，我們叫他司令。“司”就是掌管、主管的意思，司馬就是古代掌管馬匹的人，古代的馬可是重要的作戰(zhàn)工具。后來擔(dān)任這個官職的子孫就用司馬作為自己的姓氏了。

現(xiàn)代漢語中有很多字形比較相像，這也是學(xué)生容易寫錯的關(guān)鍵點。運用字理教學(xué)就能形象生動地讓學(xué)生識記字形，理解字義。四年級上冊文言文《精衛(wèi)填海》中“曰”是學(xué)生容易寫錯的字。教學(xué)中，教師可以從出示甲骨文字來加強(qiáng)學(xué)生對于字形的認(rèn)識以及意思的理解，甲骨文中曰是在口字上加一個作為指示符號的短橫，以表示從嘴里說出的話，通過觀察甲骨文圖片，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“曰”字形扁寬，教師示范書寫時候進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)寫的時候注意寫寬寫扁，中間的小短橫壓著橫中線，不靠右邊的橫折。

因此，針對學(xué)生識字寫字方面容易出現(xiàn)的錯字現(xiàn)象，運用字理能夠準(zhǔn)確地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識生字并準(zhǔn)確的書寫。

二、運用字理解形義

肖培東說：“文言文教學(xué)要處理好‘文與‘言的關(guān)系，體現(xiàn)出它應(yīng)有的教學(xué)內(nèi)涵，又不能失之枯燥缺少趣味，文言文的教學(xué)既是扎扎實實的，又是靈動新穎的。” 小學(xué)文言文的字詞教學(xué)由于之前的陌生化以及教師對文言文教學(xué)的不夠重視，因而對字詞的理解、對文章內(nèi)容的理解常出現(xiàn)兩種走極端的教學(xué)行為，一種是囫圇吞棗，不加理解的朗讀和背誦，學(xué)生云里霧里，不懂文意，學(xué)完后只會讀和背;一種是拔高要求，逐句逐詞翻譯，字字對應(yīng)，讓學(xué)生死記硬背注釋，就如錢夢龍所說：“多少年來，基本的教學(xué)模式始終是老師逐字逐句串講，加上一點古漢語知識的介紹;學(xué)生則忙于記詞義、記譯文。這種教法有人總結(jié)出一個‘八字真經(jīng)，叫做‘字字落實，句句清楚?！边@就打壓了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，讓學(xué)生感覺到枯燥乏味，甚至產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

文言文重點字詞的理解常常關(guān)系到學(xué)生對文本的理解，文言文的教學(xué)要通過對重點字詞的析解來促進(jìn)對文本的理解，真正地做到文言文教學(xué)由“言”及“文”。單純的抄寫背誦注釋，這樣抽象的識記學(xué)生是難記易忘的。而為了應(yīng)考試之需，教師又會通過反復(fù)地抄寫背誦讓學(xué)生強(qiáng)行記住。學(xué)生在這種機(jī)械的、枯燥的學(xué)習(xí)中必定喪失學(xué)習(xí)的興趣。字理教學(xué)的介入，從字形的解析入手，就能幫助學(xué)生更形象地理解字詞的意思。如，六年級上冊《伯牙絕弦》一課中，課題“絕”的理解是重點，也是難點。學(xué)生容易按照習(xí)慣理解為：伯牙不再彈琴了。“絕”就是“不”的意思。在注釋中“絕”的義項為：斷絕。但如果僅僅讓學(xué)生背誦下這一義項，學(xué)生還僅僅是抽象的記憶。如果能結(jié)合“絕”字的構(gòu)形特點，聯(lián)系“纟”與絲線有關(guān)，那么就能悟出“絕”的本意為斷絲。再出示琴弦的圖片，讓學(xué)生進(jìn)一步加深理解，“絕弦”就是“斷絕琴弦”。此時，學(xué)生對“絕”的理解就會形象而深刻了。